Lijst van vragen en antwoorden over de beleidsreactie bij het verslag over de Staat van het Onderwijs 2017-2018 - Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2019 - Parlementaire monitor

Parlementaire monitor
Zondag 25 augustus 2019
kalender

1.

Tekst

2.

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Vergaderjaar 2018-

2019

35 000 VIII

Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2019

Nr. 190

LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 12 juni 2019

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd aan de Ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media over de brief van 10 april 2019 inzake de beleidsreactie bij het verslag over de Staat van het Onderwijs 2017-2018 (Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 176).

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft deze vragen beantwoord bij brief van 7 juni 2019. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie,

Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie,

Alberts

kst-35000-VIII-190 ISSN 0921 - 7371 's-Gravenhage 2019

  • 1. 
    Hoeveel scholen maken gebruik van de uitzonderingsgrond voor de laatste school van een richting in een bepaald gebied? Welke richting hebben deze scholen?

Per 1 augustus 2019 blijven de volgende aantallen basisscholen per denominatie in stand op grond van het criterium «enige van de richting binnen 5 km hemelsbreed gemeten en ten minste 50 leerlingen» (artikel 153, vierde lid WPO):

 

Richting

Aantal

Algemeen Bijzonder

8

Vrije School

8

Evangelische School

1

Gereformeerd Vrijgemaakt

15

Islamitisch

4

Joods

1

Openbaar

2

Protestants Christelijk

3

Reformatorisch

12

Totaal

54

  • 2. 
    Welke maatregelen worden er genomen tegen de wo-masteropleidingen die geen schakelprogramma aanbieden terwijl ze hier wettelijk toe verplicht zijn?

Uit het rapport «Doorstroom van hbo naar wo» van de Inspectie van het Onderwijs (2019) is gebleken dat instellingen niet altijd weten wat hun verplichting is ten aanzien van het aanbieden van schakelprogramma's. Wanneer iemand die niet voldoet aan de instroomvereisten van de masteropleiding, maar deze opleiding toch wil volgen, moeten instellingen kijken of iemand binnen redelijke termijn zijn tekorten kan wegwerken. Het is dus niet de bedoeling dat instellingen groepen personen per definitie niet toelaten. Om deze onduidelijkheid weg te nemen en ervoor te zorgen dat studenten weten wat hun rechten zijn, zijn wij bezig met het expliciteren van de twee artikelen in de wet op het hoger onderwijs en wetenschap met betrekking tot schakelprogramma's (WHW, artikelen 7.30e en 7.57i). Dit moet ertoe leiden dat de toegankelijkheid van masters wordt vergroot en de doorstroom wordt bevorderd. Het wetsvoorstel waar dit onderdeel van uitmaakt, wordt naar verwachting begin volgend jaar aan uw Kamer voorgelegd.

  • 3. 
    Welke technische mbo-opleidingen hebben een loopbaanperspectief en salaris vergelijkbaar met sommige academische opleidingen en welke academische opleidingen worden hiermee bedoeld? Welke cijfers staven dit?

De mbo-opleidingen met de hoogste baankans en het hoogste startsalaris zijn procesoperator A, procesoperator B, procesoperator C, medewerker voeding en technologie en eerste monteur mechatronica. In de interactieve infographic op de website van de inspectie is te zien om welke specifieke opleidingen het gaat (https://www.onderwijsinspectie.nl/ onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/media/infographics). In deze infographic is te vinden wat de baankansen en gemiddelde bruto maandsalarissen zijn van opleidingen 1,5 jaar na afstuderen. Procesoperator B bijvoorbeeld, scoort op dit gebied nagenoeg gelijk aan wo werktuigbouwkunde (wat betreft salaris iets hoger zelfs). Operator C heeft een nog hoger salaris en moet in de infographic alleen wo artsenopleidingen boven zich dulden. Procesoperator A heeft vergelijkbare perspectieven als wo natuurkunde en sterrenkunde. De infographic bevat veel verschillende opleidingen, dus voor een totaaloverzicht wordt aangeraden de infographic online te bekijken.

  • 4. 
    Kunt u een overzicht geven van het totaal aantal studenten in het hbo en het wo van de afgelopen vijf jaar?

Aantal ingeschrevenen Hoger Onderwijs 2014 t/m 2018

 

Jaar

Soort HO

2014

2015

2016

2017

2018

Hbo

446.351

442.011

446.121

452.169

455.237

Wo

254.741

259.339

265.985

277.978

292.721

Totaal

701.092

701.350

712.106

730.147

747.958

Bron: 1cijferho, domein Hoger Onderwijs.

  • 5. 
    Kunt u een overzicht geven van het totaal aantal internationale studenten in het hbo en wo van de afgelopen vijf jaar?

Aantal ingeschrevenen Hoger Onderwijs 2014 t/m 2018, naar categorie internationaal

Jaar

 

Soort HO

Categorie internati onaal

2014

2015

2016

2017

2018

hbo

Internatio naal

25.954

25.897

26.307

27.989

29.648

hbo

Neder lands

420.397

416.114

419.814

424.180

425.589

wo

Internatio naal

32.244

36.476

42.219

48.617

56.307

wo

Neder lands

222.497

222.863

223.766

229.361

236.414

totaal

 

701.092

701.350

712.106

730.147

747.958

Bron: 1cijferho, domein Hoger Onderwijs.

Definitie internationale student: student met een niet-Nederlandse nationaliteit en een niet-Nederlandse vooropleiding die ingeschreven staat voor een opleiding aan een Nederlandse instelling.

  • 6. 
    Kunt u een overzicht geven van het totaal aantal internationale studenten uit de EU/EER en internationale studenten van buiten de EU/EER van de afgelopen vijf jaar?

Aantal ingeschrevenen Hoger Onderwijs 2014 t/m 2018, naar categorie internationaal & EER

Jaar

 

Soort HO

Categorie internationaal EER

2014

2015

2016

2017

2018

Hbo

Internationaal EER

20.991

20.744

20.842

21.472

22.187

Hbo

Internatio naal

N-EER

4.963

5.153

5.465

6.517

7.461

Hbo

Nederlands NL

420.397

416.114

419.814

424.180

425.589

Wo

Internationaal EER

24.297

26.818

30.787

35.242

40.616

Soort HO

Categorie internationaal EER

2014

2015

2016

2017

2018

Wo

Internatio naal

N-EER

7.947

9.658

11.432

13.375

15.691

Wo

Nederlands NL

222.497

222.863

223.766

229.361

236.414

totaal

 

701.092

701.350

712.106

730.147

747.958

Bron: Icijferho, domein Hoger Onderwijs.

  • 7. 
    In welke mate speelt het lerarentekort een rol in het mbo?

Voor mbo-opleiders is door middel van de route van zij-instroom (die bestaat naast instroom via de lerarenopleidingen) sprake van een relatief open arbeidsmarkt, waardoor het mbo concurreert om personeel met werkgevers in het beroepenveld. Wij krijgen signalen dat dit in de huidige economische situatie in sommige sectoren leidt tot moeite met het vinden van voldoende docenten en ander onderwijspersoneel, zoals instructeurs. Dit betreft met name de opleidingen in de techniek en de zorg. Wij zoeken gezamenlijk met de sector en het bedrijfsleven naar creatieve oplossingen om in voldoende en goed personeel te kunnen voorzien. Daarbij zetten wij bijvoorbeeld in op de inzet van hybride en circulaire docenten. Een circulaire docent is een docent die de «circuleert» tussen het bedrijfsleven en het onderwijs. Dus een docent die de overstapt maakt naar het onderwijs en op een gegeven moment in zijn carrière weer overstapt naar het bedrijfsleven. Een hybride docent is een docent die het werken in het onderwijs en het bedrijfsleven tegelijktijdig combineert.

  • 8. 
    Kunt u cijfers geven van het aantal mbo-, hbo- en wo-studenten die buiten de onderwijsinstelling bijles- dan wel schaduwon-derwijs zoeken en/of regelen?

Voor MBO-studenten heeft het CBS cijfers gepubliceerd voor de uitgaven aan huiswerkbegeleiding, bijles, toets- en examentraining. Deze worden voor 2017 geschat op 14 miljoen euro. Voor HBO en WO zijn geen cijfers bekend.

  • 9. 
    Wanneer heeft uw ministerie de Staat van het Onderwijs dit jaar ontvangen en wanneer was dat de afgelopen vijf jaar?

De Staat van het Onderwijs bestaat uit het verslag van de inspectie en de beleidsreactie. Conform de Regeling Inspectie van het Onderwijs ontvangt het ministerie twee weken voor de publicatie de definitieve tekst van het verslag van de inspectie.

  • 10. 
    Wat zijn de geprognosticeerde effecten van de voorgestelde beleidsmaatregel om het collegegeld voor niet-EER-studenten niet langer te maximeren, gegeven dat de Staat van het Onderwijs spreekt van een toegenomen instroom van deze studenten?

In de huidige wetgeving bestaat geen maximering voor het instellingscol-legegeld voor niet-EER studenten, maar geldt een minimum (de hoogte van het wettelijke collegegeld). Met het wetsvoorstel taal en toegankelijkheid wordt de gewijzigde motie Van Meenen en Westerveld (Kamerstuk 31 524, nr. 357) uitgewerkt, die tot doel heeft het volgen van tweede studies in het hoger onderwijs toegankelijk te houden. Het wetsvoorstel maximeert daartoe de hoogte van het instellingscollegegeld voor Nederlandse en andere EER-studenten. Voor niet-EER studenten verandert er met het wetsvoorstel ten opzichte van de huidige wetgeving niets, en wordt er geen maximumtarief gesteld. Er zijn dan ook geen prognoses van deze maatregel over toename dan wel afname in de instroom van deze groep studenten.

  • 11. 
    Zijn er demografische verschillen tussen groepen studenten die vaker switchen, en zij die vaker dezelfde studie blijven volgen, gegeven dat de switch tussen studies vooral na het eerste jaar is gedaald?

De inspectie kijkt wat demografische verschillen bij uitval en switch betreft naar het eerste studiejaar. Voor bacheloropleidingen in zowel het hbo als het wo geldt dat studenten zonder migratieachtergrond in het eerste studiejaar minder vaak van studie veranderen dan studenten met een niet-westerse migratieachtergrond. Ook veranderen vrouwen minder vaak van studie dan mannen. Ten aanzien van wo-bacheloropleidingen geldt ook dat vrouwen met een niet-westerse migratieachtergrond vaker bij dezelfde studie blijven dan mannen zonder migratieachtergrond. De inspectie ziet deze verschillen de laatste jaren niet veranderen.

  • 12. 
    Hoe verklaart u de ontwikkeling dat het percentage studenten dat na het behalen van een wo-bachelorsdiploma doorstroomt naar een wo-master, afneemt?

Hier spelen verschillende factoren een rol. Wij zien dat er tegenwoordig meer studenten zijn die kiezen voor één tussenjaar of meerdere tussenjaren tussen hun bachelor en master en ook zien wij dat een deel van de studenten een master volgt in het buitenland. Weinig studenten betreden met een wo-bachelorsdiploma de arbeidsmarkt (Inspectie van het Onderwijs, 2018). De daling van de directe doorstroom zien wij vooral na de geleidelijke invoering van de nieuwe bachelor-masterstructuur. Of de oorzaak van deze afname binnen het onderwijs gezocht moet worden of dat de student bewust kiest voor een tussenjaar of oriëntatiejaar, is vorig jaar onderzocht in een verdiepend onderzoek door ResearchNed. Daaruit blijkt dat 70 procent van de studenten die een tussenjaar neemt, hier bewust voor gekozen heeft en hier ook positief over is. Studenten die niet bewust kozen voor een tussenjaar voldeden in de meeste gevallen (nog) niet aan de instroomeisen. In de meeste gevallen waren dit schakelstu-denten (ResearchNed, 2017-2018).

Bronnen:

  • Inspectie van het Onderwijs. (2018). In- en doorstroommonitor 2008-2018. Toegang van studenten in het hoger onderwijs: wie wel en wie niet?. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
  • ResearchNed. (2017-2018). Monitor beleidsmaatregelen.
  • 13. 
    Wat zijn de juridische mogelijkheden voor de Inspectie van het Onderwijs (verder: inspectie) om te handhaven op door derden georganiseerd onderwijs, zoals gastlessen, excursies en techniekfestivals (zoals Generation Discover)?

De inspectie heeft verschillende mogelijkheden om het bestuur aan te spreken op dergelijk onderwijs of het proces rondom dergelijk onderwijs. Door derden georganiseerd onderwijs valt onder het onderwijstoezicht, als dit valt onder de onderwijstijd waaraan door het bestuur invulling wordt gegeven. Dat is het geval als het onderwijs dat door derden wordt verzorgd, valt onder de verantwoordelijkheid van het bestuur en wordt gegeven onder de pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van een leraar. Voldoet een activiteit niet aan deze eisen, dan valt deze activiteit inhoudelijk niet onder het inspectietoezicht, maar kan de inspectie het bestuur en de school wel aanspreken en zo nodig tot handhaving overgaan.

  • 14. 
    Klopt het dat het Convenant «Scholen voor primair en voortgezet onderwijs en sponsoring» momenteel verlopen is en ook niet automatisch is verlengd?

Het vorige sponsorconvenant is inderdaad met ingang van 1 januari 2019 verlopen. Op verzoek van de veldpartijen is een externe evaluatie van het vorige convenant uitgezet. De resultaten hiervan worden in oktober 2019 verwacht. Op basis van deze evaluatie zal een nieuw (driejarig) convenant worden opgesteld dat met ingang van 2020 in werking zal treden. In de tussentijd is het vorige convenant met een aantal technische wijzigingen (voor een jaar) verlengd, zodat er ook in 2019 een sponsorconvenant is.

  • 15. 
    Wat is de inzet van de inspectie om een vervolg te geven aan het Convenant «Scholen voor primair en voortgezet onderwijs en sponsoring»?

De inspectie is niet betrokken bij dit convenant en heeft ook geen rechtstreeks toezicht op naleving van het convenant. Wel houdt de inspectie toezicht op de naleving van bij of krachtens een onderwijswet gegeven voorschriften die verband houden met de inhoud van het convenant.

  • 16. 
    Wat zijn de obstakels voor de inspectie om te handhaven op door derden georganiseerd onderwijs, zoals gastlessen, excursies en techniekfestivals (zoals Generation Discover)?

Er zijn voor de inspectie geen obstakels om te handhaven op dergelijk onderwijs, als het bevoegd gezag dit binnen de wettelijke onderwijstijd aanbiedt. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om situaties waarin het bestuur en de school niet voldoen aan de voorwaarden voor het binnen de onderwijstijd aanbieden van dergelijk onderwijs. Op door derden georganiseerd onderwijs buiten de wettelijke onderwijstijd houdt de inspectie geen toezicht. Zie antwoord op vraag 13.

  • 17. 
    Waarop baseert u de tevredenheid over het feit dat «kansenongelijkheid niet langer lijkt op te lopen»? Is teleurstelling dat er geen vermindering optreedt hier niet meer op zijn plaats?

Ongelijkheid in kansen in het onderwijs is een breed maatschappelijk vraagstuk dat een meerjarige aanpak vereist om terug te dringen. Wij zijn blij dat de negatieve trend tot stilstand lijkt gekomen en wij kunnen constateren dat de ongelijkheid in verschillende sectoren niet langer oploopt. De opdracht is nu de ongelijkheid verder terug te dringen. In onze brief aan uw Kamer van 13 maart 2019 hebben wij onze maatregelen daarvoor uiteen gezet (Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 175).

  • 18. 
    Op welke wetenschappelijke onderzoeken baseert u uw uitspraak dat een belangrijke factor voor het succes van het onderwijs de vrijheid in ons stelsel is (gelet op het feit dat de inspectie het heeft over «iets minder vrijheid en vrijblijvendheid»)

Internationaal vergelijkend onderzoek bevestigt dat het Nederlandse onderwijsstelsel goed presteert. De hoge kwaliteit van ons onderwijssysteem kan deels toegeschreven worden aan haar diversiteit, de mate van competitie tussen scholen en de hoge mate van autonomie die schoolbesturen, schoolleiders en leraren krijgen.

Deze vrijheid vormt een positief voordeel voor het onderwijsstelsel wanneer er een cultuur van samenwerking en verantwoording heerst. Onderzoek laat zien dat een toenemend aantal scholen samenwerkingsstrategieën toepast. Ook op het gebied van verantwoording doet Nederland het goed in vergelijking met andere landen. Maar het moet beter. Daarom zijn wij begonnen met het programma versterking verantwoording.

De mate van autonomie in combinatie met de sterke verantwoordingsme-chanismen die in het Nederlandse onderwijsstelsel zijn ingebed, zoals het toezicht en centrale examens, zorgen ervoor dat het systeem in staat is om goede onderwijsresultaten voort te brengen.

Bronnen:

  • Schleicher, A. (2018), World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Parijs, https://doi.org/10.1787/9789264300002-en)
  • OECD. (2016a), Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Parijs, https:// doi.org/10.1787/9789264257658-en)
  • Woessmann, L. (2016), The importance of school systems: Evidence from international differences in student achievement. Journal of Economic Perspectives, 30(3), 3-32)
  • OECD. (2016b), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Parijs, http://dx.doi.org/10.1787/ 9789264267510-en)
  • European Commission Education and Training. (2018), European ideas for better learning: the governance of school education systems, European Commission, Brussel, https://

www.schooleducationgateway.eu/downloads/Governance/2018-wgs6-

Full-Final-Output.pdf)

  • 19. 
    Op welke onderzoeksresultaten baseert u de aanname dat «de lopende curriculumherziening noodzakelijk is om de gewenste kwaliteitsslag in het funderend onderwijs te maken»?

Het actueel houden van het curriculum is een kerntaak van de overheid. Om aan te blijven sluiten bij de ontwikkeling in de samenleving en op de arbeidsmarkt is het nodig om de onderwijsinhoud periodiek te herijken.

De laatste jaren hebben diverse adviezen de noodzaak laten zien om deze onderwijsinhoud integraal te actualiseren.

Onder andere de Onderwijsraad heeft in haar advies over «een eigentijds curriculum» en haar advies over curriculumvernieuwing geconstateerd dat het huidige curriculum niet optimaal aansluit op de (toekomstige) arbeidsmarkt. Ook de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid pleitte in haar rapport «naar een lerende economie» voor een herbezien van de inhoud van het onderwijs. De SLO signaleerde daarnaast dat de kwaliteit van de onderwijsinhoud en de doorlopende leerlijn van primair naar voortgezet onderwijs kan worden verbeterd. Zij constateren dat het curriculum door veel leraren en schoolleiders wordt ervaren als relatief overladen en met een gebrek aan samenhang. Deze ervaren overla-denheid komt onder andere doordat er onder maatschappelijke en politieke druk steeds meer onderwerpen in het curriculum komen, zonder dat er daarbij iets af gaat.

De inspectie benadrukt in de Staat van het Onderwijs 2019 dan ook dat het huidige curriculumdebat een unieke kans biedt om tot een duidelijke als beperkte set doelstellingen en ambities te komen. Onder andere deze onderzoeken en bevindingen hebben daarom een aanleiding gegeven om het curriculum integraal te herzien en zodoende de kwaliteit van het funderend onderwijs te verbeteren.

Bronnen:

  • Onderwijsraad, 2014: Een eigentijds curriculum.
  • Onderwijsraad, 2017: Curriculumvernieuwing.
  • Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2013. Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland.
  • Bijlage bij Kamerstuk 31 293 VIII, nr. 226.
  • Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 176.
  • 20. 
    Welke initiatieven zijn er om het burgerschapsonderwijs te versterken?

De regering heeft een wetsvoorstel in voorbereiding om de huidige burgerschapsopdracht in het funderend onderwijs te verduidelijken. Dit voorstel ligt momenteel bij de Raad van State voor advies. Dit wetsvoorstel is onderdeel van een brede aanpak om scholen te ondersteunen bij de doorontwikkeling van het burgerschapsonderwijs. Er wordt gewerkt aan een integrale herziening van het curriculum voor het funderend onderwijs. Burgerschap is één van de negen leergebieden die een plaats krijgen in het kerncurriculum voor alle leerlingen. Daarnaast wordt de huidige door de overheid gefaciliteerde ondersteuning van scholen op het gebied van burgerschap, waaronder het trainen van leraren, door het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling en Stichting School en Veiligheid gecontinueerd. Samen met scholen en de sectorraden zal worden bezien of naast deze voorziene activiteiten nog aanvullingen op bijvoorbeeld het gebied van visieontwikkeling en schoolcultuur noodzakelijk zijn. De versterking van het burgerschapsonderwijs is ook uitdrukkelijk een van de speerpunten in het sectorakkoord vo. In het mbo wordt ingezet op versterking van het burgerschapsonderwijs via de burgerschapsagenda 2017-2021. Ook zijn recentelijk naar aanleiding van de motie Van den Hul/Van Dijk (Kamerstuk 30 420, nr. 274) de kwalificatie-eisen burgerschap in het mbo aangescherpt ten aanzien van de acceptatie van diversiteit. De wijziging treedt per studiejaar 2019-2020 in werking.

  • 21. 
    Op welke wijze komen belangrijke aandachtspunten zoals de werkdruk en de verdere verbetering van de toegankelijkheid tot uiting in beleid?

Het beleid met betrekking tot belangrijke aandachtspunten zoals werkdruk en toegankelijkheid komt tot uiting in bijvoorbeeld de sectorakkoorden met VSNU en VH en in de strategische agenda die eind dit jaar uitkomt. Daarnaast wordt het beleid ook toegelicht in antwoorden op Kamervragen en brieven, bijvoorbeeld Kamervragen over werkdruk (Aanhangsel Handelingen II 2018/19, nr. 2319) en de brief over toegankelijkheid en kansengelijkheid in het hoger onderwijs (Kamerstuk 31 288, nr. 664). Hierover is met uw Kamer gesproken.

  • 22. 
    Wat zijn de redenen om er niet voor te kiezen terug te gaan naar één eindtoets in het basisonderwijs, gezien de constatering van de inspectie dat de huidige toetsen niet goed vergelijkbaar zijn?

De keuzevrijheid voor de eindtoets is belangrijk in verband met de vrijheid van onderwijs. Scholen kiezen in grote aantallen voor een andere toets dan de Centrale Eindtoets van de overheid. Scholen zijn bovendien ook tevreden over de eindtoetsen van de verschillende aanbieders. Er zijn ook knelpunten, zoals de vergelijkbaarheid van de eindtoetsen (referentieni-veaus en toetsadviezen). Het feit dat de eindtoetsen niet goed vergelijkbaar zijn, is geen blijvende situatie. Zoals in de Kamerbrief van 27 november 2018 aan u is gemeld, is inmiddels een set van gezamenlijke ankervragen opgenomen in alle eindtoetsen. (Kamerstuk 31 293, nr. 422). Deze ankeropgaven zorgen ervoor dat de normeringen van de eindtoetsen voldoende vergelijkbaar worden. In 2019 hebben deze ankervragen goed gewerkt. De eindtoetsen zijn wat betreft de scores op de referentieniveaus goed vergelijkbaar. In 2019 deed zich echter wel een ander probleem voor, namelijk met de toetsadviezen van de private eindtoetsen. Daarover adviseert de Expertgroep de private eindtoetsaanbieders, op basis van een gezamenlijk afgesproken model en normering, rekening houdend met eigen wegingen en eigen onderwerpen per toets. Half mei werd duidelijk dat de Expertgroep met onjuiste waardes heeft gerekend, waardoor een deel van de leerlingen die één van de private eindtoetsen heeft gemaakt, een onjuist toetsadvies heeft gekregen. Uw Kamer is hierover op 21 mei geïnformeerd. Op 25 juni is een algemeen overleg gepland met de Kamer over de eindtoets po en de overgang po-vo. Voorafgaand ontvangt de Kamer een brief over de evaluatie van de wet eindtoetsing.

  • 23. 
    Overweegt u nog andere, nieuwe maatregelen om het lerarentekort op te lossen naast de zes genoemde reeds lopende maatregelen en de regionale subsidieregeling en de doeluitkering voor de G4?

Naast de vele maatregelen die landelijk en regionaal al worden genomen, werken wij samen met de sectororganisaties, vakbonden en de G4 aan een imagocampagne. Met deze campagne willen wij mensen die al in het onderwijs werken behouden en ook nieuwe mensen interesseren. De campagne gaat naar verwachting eind dit jaar van start.

  • 24. 
    Is de omarming van het Onderwijsraadadvies «Ruim baan voor de leraar» niet een extra bedreiging voor de onderwijskwaliteit, in het licht van het standpunt van de inspectie dat er een relatie is tussen onbevoegdheid van leraren en slechtere prestaties van leerlingen?

In onze Kamerbrief over het lerarenbeleid van 16 januari 2019 hebben wij reeds aangegeven dat behoud van kwaliteit van onderwijs een absolute voorwaarde is bij aanpassingen in het stelsel van bevoegdheden en lerarenopleidingen. Voor de zomer komen wij met een uitgebreidere beleidsreactie op het advies «Ruim baan voor leraren» van de Onderwijsraad.

  • 25. 
    Welke instrumenten staan u ter beschikking om de leerlingensegregatie aan te pakken?

Wij zien het als een brede maatschappelijke opdracht om sociale scheidslijnen te slechten en erkennen de essentiële opdracht daarin voor het onderwijs. Het onderwijs kan bij uitstek leerlingen leren omgaan met andere leefwerelden en denkbeelden. Scholen en opleidingen moeten kansen inzichtelijk maken, en goed en toegankelijk onderwijs bieden. Het is aan jongeren de kansen te pakken die zich voordoen. Het mag niet uitmaken wat je ouders verdienen of welk diploma zij hebben gehaald. Alle talent moet kansen krijgen. En soms een tweede kans, of een derde, al dan niet via een alternatieve route.

  • 26. 
    Welke instrumenten staan u ter beschikking om de lerarensegregatie aan te pakken?

Het is aan leraren zelf om te solliciteren bij een school waar ze graag willen werken en het is aan het bestuur om te beslissen wie ze aannemen. Wij hebben dus geen directe instrumenten beschikbaar om leraren te beïnvloeden in de school waar ze willen werken. In het kader van de Gelijke Kansen Alliantie bieden we wel ondersteuning voor de professionalisering van leraren die werken in een veeleisende stedelijke context, zodat deze leraren ook goed toegerust zijn in hun leraarschap en behouden blijven. Ook ondersteunen wij vanuit de Gelijke Kansen Alliantie schoolleiders, teamleiders en leraren van alle betrokken scholen om communities te vormen rond het thema professionalisering.

  • 27. 
    Op welke onderzoeksresultaten baseert u de stelling «differentiatie, maatwerk en innovatie zijn noodzakelijk om leerlingen en studenten op de toekomst voor te bereiden»?

De OECD formuleert een aantal uitgangspunten waarom innovatieve leeromgevingen noodzakelijk zijn om leerlingen en studenten goed voor te bereiden op de toekomst. Een van de uitgangspunten is dat een innovatieve leeromgeving goed inspeelt op individuele verschillen tussen leerlingen en studenten, vooral waar het om verschillen in achtergrondkennis gaat. Zie «The OECD Handbook for Innovative Learning Environments», 2017 (http://www.oecd.org/education/the-oecd-handbook-for-innovative-learning-environments-9789264277274-en.htm).

  • 28. 
    Kunt u een overzicht geven van de resultaten van de inzet van «vliegende brigades» in het primair onderwijs en het project «Leren verbeteren» in het voortgezet onderwijs?

Het project «Leren verbeteren» steunt vo-scholen met onvoldoende onderwijskwaliteit om de kwaliteit te verbeteren. In het po kunnen scholen die van de inspectie het oordeel onvoldoende of zeer zwak hebben gekregen een beroep doen op het programma «Goed worden goed blijven» dat werkt met vliegende brigades. Uit evaluatie van deze trajecten komt naar voren dat de geboden ondersteuning door de deelnemende scholen zeer wordt gewaardeerd.

Daarnaast zien wij dat 74% van de po- en vo-scholen zich verbeteren binnen de gestelde verbetertermijn. Over de voortgang van de sectoraf-spraken op dit punt wordt uw Kamer over enige tijd geïnformeerd.

  • 29. 
    Kunt u een overzicht geven van de resultaten van het inzetten van «collegiale visitatie» op scholen?

Collegiale visitatie heeft tot doel de onderwijskwaliteit en het leerklimaat op een school verder te versterken.

In het po zijn sinds de start van de pilotfase in 2013 93 schoolbesturen gevisiteerd. Deze besturen representeren circa 1500 scholen en 350.000 leerlingen. In het vo zijn er vanaf 2012 152 visitaties uitgevoerd en zijn er 196 peer visitatoren opgeleid.

De collegiale visitaties vanuit het ondersteuningsprogramma van de VO-raad worden hoog gewaardeerd door schoolleiders en bestuurders in het VO en zijn de afgelopen jaren een succes gebleken. Ditzelfde geldt voor de collegiale visitaties vanuit het ondersteuningsprogramma van de PO-Raad. Betrokkenen geven aan dat de collegiale visitaties een goede manier is om schoolontwikkeling en een lerende cultuur in de school tot stand te brengen. Ook draagt collegiale visitatie bij aan het vergroten van de bestuurskracht van besturen.

  • 30. 
    Kunt u aangeven of de inspectie bij ernstige casuïstiek het afgelopen jaar al eens direct heeft ingegrepen, betreffende ernstig en langdurig falen van een bestuur of acute problemen bij scholen, opleidingen en instellingen. Zo ja, wat was daarvan het resultaat?

Als er sprake is van risico's of acute problemen bij een school dan wel een bestuur voert de inspectie een onderzoek uit om de situatie in kaart te brengen en zo nodig passende sancties te kunnen toepassen. Het past hier niet om in te gaan op specifieke casuïstiek, maar in het algemeen geldt dat bij ingrijpen de inspectie altijd een herstelopdracht oplegt en toeziet op de nakoming daarvan. Over ernstige situaties informeren wij uw Kamer.

  • 31. 
    Waarom wordt aan de inspectie de bevoegdheid toegekend om bij ernstig falen direct in te grijpen? Is dit niet bij uitstek een verantwoordelijkheid waar u als Minister zelf aan zet bent?

In de komende brief over toezicht informeren wij uw Kamer uitgebreid over de voorgenomen plannen.

  • 32. 
    Welke mogelijkheden ziet u om bij het verbeteren van de kwaliteitscultuur niet alleen de sectorraden te betrekken maar uitdrukkelijk ook de besturenorganisaties?

Bij kwaliteitsverbetering gaat het om een onderwerp dat betrekking heeft op alle scholen ongeacht hun denominatie. De afspraken hierover zijn vastgelegd in het sectorakkoord en daarmee onderdeel van gesprek tussen sectorraden en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Daarnaast spreken wij met diverse bestuurders, schoolleiders en docenten over het duurzaam verbeteren van de kwaliteit. Hieronder zijn ook besturen die aangesloten zijn bij besturenorganisaties.

  • 33. 
    Hoe wordt het voornemen tot uitbreiding van de handelingsruimte van de inspectie om bekostigingssancties op te leggen uitgewerkt? Beoogt het kabinet een wetswijziging?

In de komende brief over toezicht informeren wij uw Kamer uitgebreid over de voorgenomen plannen.

  • 34. 
    In hoeverre houdt u ermee rekening dat de vernieuwende concepten vooral differentiatie toepassen, terwijl onderzoek uitwijst dat dit segregatie in de hand werkt (zoals de onderzoeken/publicaties van professor Denessen, Universiteit Leiden, aantonen)?

De diversiteit van het aanbod van scholen is een groot goed in Nederland en volgt uit de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Ouders en leerlingen kunnen de school kiezen die bij hen past. Het blijft echter wel belangrijk dat leerlingen van verschillende achtergronden elkaar blijven ontmoeten en schoolbesturen en scholen oog hebben hiervoor. In de Staat van het Onderwijs wordt een gemengd beeld geschetst.

  • 35. 
    Welke instrumenten staan u ter beschikking om in te spelen op de relatie tussen lerarensegregatie en het lerarentekort, zoals de inspectie die legt?

De inspectie stelt dat het lerarentekort de scholen met een complexe populatie het zwaarst treft. Daarnaast constateert zij dat leraren met een niet-westerse migratieachtergrond er vaker voor kiezen te werken op een school met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond.

Zij merkt hier overigens bij op dat dit voor leerlingen niet slecht is. Uit internationale wetenschappelijke literatuur is bekend dat leerlingen kunnen profiteren van leraren met een vergelijkbare culturele achtergrond. Zie verder het antwoord op vraag 26.

  • 36. 
    Hoe houdt de inspectie toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in de gesloten jeugdzorg en JJI's?

De scholen voor voortgezet speciaal onderwijs die verbonden zijn aan instellingen voor gesloten jeugdzorg (GJI's)en justitiële jeugdinrichtingen (JJI's) vallen onder het reguliere inspectietoezicht. Dat betekent dat de inspectie vierjaarlijks onderzoek doet naar het bestuur van de betreffende scholen. Een aantal van deze scholen kan binnen dat bestuurlijk onderzoek geselecteerd worden voor een onderzoek: een verificatieon-derzoek, een risico-onderzoek of een herstelonderzoek. Bij scholen die niet worden geselecteerd binnen dit bestuurlijk onderzoek, geldt dat bij hen op een ander moment onderzoek plaatsvindt. De inspectie bezoekt elke vier jaar alle scholen in het funderend onderwijs.

  • 37. 
    Hoeveel procent van de havisten en vwo'ers kiest voor een tussenjaar na het afstuderen op jaarbasis sinds 2012?

In onderstaande tabel ziet u de percentages gediplomeerden havo, vwo en mbo-4 die kiezen voor een tussenjaar voordat zij instromen in het hoger onderwijs, vanaf het examenjaar 2012-2013 tot en met het examenjaar 2015-2016.

 

examenjaar

instroom HO

havo

vwo

mbo-4

2011-12

2013-14

11,1%

14,5%

6,2%

2012-13

2014-15

7,6%

8,2%

4,8%

2013-14

2015-16

5,9%

5,7%

4,3%

2014-15

2016-17

10,2%

11,3%

6,1%

2015-16

2017-18

11,2%

12,6%

6,7%

  • 38. 
    In hoeverre steunt u de oproep van de inspectie dat de overheid regie moet nemen om een raamwerk van eisen en ambities vast te stellen? Waarom is meer nodig dan op basis van de referentieniveaus gebeurt.

Het is van belang om heldere gezamenlijke ambities en doelen te hebben om duurzame en structurele kwaliteitsverbetering te stimuleren. Zo weten scholen/instellingen en besturen waar ze aan moeten werken. Een van de ingezette trajecten, de herziening van het curriculum in het funderend onderwijs, zal daar aan gaan bijdragen. Daarnaast gaat de Minister voor basis- en voortgezet onderwijs en media in gesprek met betrokkenen over een gedeeld begrip van kwaliteit. Een gedeeld begrip van kwaliteit schept duidelijkheid waardoor iedereen gerichter kan werken aan kwaliteitsverbetering. Daarbij wordt verder gekeken dan de referentieniveaus voor taal en rekenen.

In het mbo geeft de kwalificatiestructuur heldere doelen en ambities. Onderwijs en bedrijfsleven werken hier samen om de inhoudelijke eisen van het onderwijs te bepalen. Naast de beroepspraktijk zijn er ook voor iedere student een aantal algemeen vormende onderdelen. De eisen voor deze onderdelen zijn gebaseerd op de referentieniveaus. Dat dit goed werkt, blijkt bijvoorbeeld uit de goede positie van mbo-gediplomeerden op de arbeidsmarkt.

Gezamenlijke doelen en ambities zijn en blijven belangrijk in het hoger onderwijs. De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zet de lijnen uit voor de toekomst van het hoger onderwijs en onderzoek op (middel)lange termijn met een Strategische Agenda. Deze ontwikkelt het ministerie met inbreng van alle belanghebbenden. Eind van dit jaar ontvangt uw Kamer de Strategische Agenda hoger onderwijs en onderzoek.

  • 39. 
    Hoe waarborgt u dat de lopende curriculumherziening inderdaad, zoals beoogd, de overladenheid van het programma terugdringt, zodat er meer vrije ruimte ontstaat voor scholen?

De ontwikkelteams hebben een duidelijke werkopdracht mee gekregen waarin wordt beschreven dat zij onderbouwde keuzes moeten maken om te komen tot de kern van het leergebied. Een wetenschappelijke adviesgroep heeft tussentijds geadviseerd over het geheel aan opbrengsten. Dit is onder meer benut om per ontwikkelsessie de werkopdracht aan te scherpen.

Doordat de ontwikkelteams met hun opbrengsten een helderder beeld geven wat scholen vanuit het (kern)curriculum verplicht moeten aanbieden, ontstaat er meer ruimte voor schooleigen keuzes. De opbrengsten vormen vervolgens het vertrekpunt voor een verwerking tot kerndoelen en eindtermen. Ook hier moet zorgvuldig worden bezien of de doelen voldoende richtinggevend zijn, de overladenheid van het curriculum voldoende wordt beperkt en de resultaten uitvoerbaar zijn in de praktijk.

  • 40. 
    In hoeverre is de ontwikkeling op het terrein van burger-schapsonderwijs en persoonsvorming meetbaar te maken en te volgen? Hoe voorkomen wij het risico van verschraling van het onderwijs?

Er zijn instrumenten verkrijgbaar die scholen kunnen gebruiken om de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van burgerschap in beeld te brengen. De inspectie heeft echter in haar rapport van 2016 vastgesteld dat er maar weinig scholen zijn die ook daadwerkelijk gebruikmaken van dergelijke instrumenten.

Scholen onderschrijven het uitgangspunt dat burgerschapsonderwijs tot de kern van het onderwijs behoort. Ze besteden hier dan ook in meer of mindere mate aandacht aan in hun onderwijs. De brede aanpak waarbij heldere verplichte uitgangspunten in de wet worden vastgelegd, burgerschap een veel steviger positie krijgt in het curriculum, en de stimulerende werking van het inspectietoezicht maakt dat scholen meer houvast krijgen om hun leerlingen uitdagend burgerschapsonderwijs te bieden.

  • 41. 
    Op welke punten heeft het Onderwijsverslag tot een aanpassing van de aanpak van het lerarentekort geleid en hoe kunnen de inzichten in dit verslag worden benut om scholen beter te ondersteunen?

Het Onderwijsverslag onderstreept het belang van de gekozen aanpak van het lerarentekort. Daar gaan wij dan ook onverminderd mee verder, ook met de recente extra maatregelen die we hebben genomen. Zo kunnen schoolbesturen en lerarenopleidingen binnen de regionale aanpak subsidie krijgen om specifieke maatregelen te nemen voor scholen met veel niet-westerse leerlingen of scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs.

  • 42. 
    Wat doet het kabinet om werkgevers zover te krijgen dat ze kwetsbare leerlingen en studenten een stage-/werkplek bieden en dat er meer openheid komt voor deze kwetsbare groep? Hoe staat het met de opgave van het quotum voor de doelgroep arbeidsbe-perkten?

Voor jongeren met een extra ondersteuningsbehoefte is het vinden van een stage (BPV) geen vanzelfsprekendheid. De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (SBB) heeft de wettelijke taak om te zorgen voor voldoende, geaccrediteerde BPV-plaatsen. Ook voor studenten met een extra ondersteuningsbehoefte wendt de SBB haar netwerk en deskundigheid aan. Mocht het vinden van een geschikte BPV-plaats voor de mbo-instelling toch een obstakel vormen, dan kan de mbo-instelling of de student zich richten tot het «Meldpunt stagetekorten» van de SBB voor ondersteuning door een van haar adviseurs praktijkleren in de betreffende regio.

(Zie o.a. brief van 10 juli 2018, Verzamelbrief toezeggingen mbo.

Kamerstuk 31 524, nr. 371).

Voor het hoger onderwijs ondersteunen wij het Expertisecentrum Handicap+Studie (H+S) die jongeren uit het hoger onderwijs met een beperking ondersteunt bij het vinden van een stage en aansluiting op de arbeidsmarkt. Dit Expertisecentrum is gestart in 2019 met een onderzoeksproject dat plaatsvindt in samenwerking met de Radboud Universiteit Nijmegen, de HAN, het ROC van Nijmegen en het Werk Bedrijf Rijk van Nijmegen. Dit onderzoek biedt ook meer openheid over de begeleidings-behoeften van deze groep studenten.

In het Sociaal Akkoord van 2013 hebben kabinet en werkgevers afgesproken om vanaf 2026 125.000 extra banen voor de doelgroep van de banenafspraak te realiseren. Het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) monitort elk jaar de resultaten van de banenafspraak en informeert uw Kamer daarover. Dit is voor het laatst gebeurd in de brief van 2 juli 2018 (Kamerstuk 34 352, nr. 113) van de Staatssecretaris van SZW over de resultaten van de banenafspraak over 2017. Hieruit bleek dat met 36.904 extra banen de doelstelling van de banenafspraak over 2017 ruim is gehaald. In juli 2019 informeert zij uw Kamer over de resultaten over 2018.

  • 43. 
    Worden andere manieren verkend om scholen met elkaar te vergelijken dan door middel van de eindtoets, gelet op het feit dat de eindtoets hiervoor niet ontwikkeld is?

De inspectie voert jaarlijks een prestatieanalyse uit om na te gaan welke scholen mogelijk een kwaliteitsrisico laten zien. Tot op heden gebeurde dit op basis van de gemiddelde eindtoetsscore, signalen en historische kwaliteitsoordelen. Met ingang van 1 augustus 2019 gaat de inspectie naar meer aspecten kijken. Naast de gemiddelde eindtoetsscore zal gekeken worden naar de behaalde referentieniveaus, de schoolweging (de nieuwe maat voor de leerlingenpopulatie die het Centraal Bureau voor de Statistiek berekent), de schooladviezen en de veiligheidsbeleving.

Daarmee verkrijgt de inspectie een breder beeld van scholen en krijgen de eindtoetsresultaten een minder prominente rol.

  • 44. 
    Wat is de reden dat slechts 20% van de scholen de referentie-niveaus voor luisteren, spreken en gesprekken als basis voor de gestelde doelen rondom mondelinge taalvaardigheden noemt?

In het onderzoek naar Mondelinge Taalvaardigheid is slechts onderzocht of scholen doelen stellen op dit onderwerp en zo ja, waarop zij die doelen baseren. Waarom scholen dit zo doen, heeft de inspectie niet gevraagd in dit onderzoek.

  • 45. 
    Wat is de reden dat 40% van de scholen geen doelen heeft gesteld op het gebied van mondelinge taalvaardigheid? Is hier een verschil te zien tussen scholen met veel leerlingen die thuis een andere taal spreken en scholen die niet veel van deze leerlingen hebben?

Zie antwoord op vraag 44. Er is geen analyse gedaan naar de samenhang van de leerlingenpopulatie en het opstellen van doelen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid door scholen, omdat het gezien het beperkte aantal deelnemende scholen methodologisch gezien niet mogelijk was.

  • 46. 
    Wat is de reden dat de betrokkenheid van het schoolbestuur doorgaans gering is bij de mondelinge taalvaardigheid? Is hier een verschil te zien tussen scholen met veel leerlingen die thuis een andere taal spreken of weinig leerlingen die thuis een andere taal spreken?

Zie de antwoorden op de vragen 44 en 45.

  • 47. 
    Wat is de reden dat het percentage leerlingen dat het streefniveau 2F beheerst, onder de ambitie van de commissie Meijering van 65% ligt voor alle drie de subdomeinen? Kunt u aangeven hoe lang het duurt voor deze ambitie van 65% wel wordt gehaald?

Wat is daarvoor nodig?

De inspectie en SLO hebben eerder gesignaleerd dat de referentieniveaus onvoldoende bekend zijn bij scholen. De methodes die scholen gebruiken, zijn wel gebaseerd op de inhoud van de referentieniveaus.

Er worden momenteel twee routes bewandeld om de bekendheid van de referentieniveaus en de (taal)beheersing te vergroten. Allereerst heeft de inspectie een nieuw onderwijsresultatenmodel ontwikkeld voor het beoordelen van de leerresultaten van scholen. Hierin kijkt de inspectie naar de percentages leerlingen die 1F en 1S/2F behalen. Ten tweede worden de referentieniveaus tegen het licht gehouden in de curriculum-herziening. Uitgangspunt van deze herziening is om in nauwe samenwerking met het veld en in lijn met de moties Bruins c.s. (Kamerstuk 31 293, nr. 365) en Becker c.s. (Kamerstuk 31 293, nr. 371) de nieuwe onderwijsdoelen zo te formuleren dat duidelijker is wat van leerlingen en leraren wordt verwacht. Hierdoor kunnen scholen gerichter werken aan het behalen van de beoogde doelen.

  • 48. 
    Kunt u aangeven waardoor het komt dat de luistervaardigheid van leerlingen in groep acht in 2017 enigszins is afgenomen ten opzichte van leerlingen in groep acht in 2007 en de spreekvaardigheid min of meer stabiel is gebleven?

Zie de antwoorden op vragen 44 t/m 46. In het onderzoek naar Mondelinge Taalvaardigheid is slechts onderzocht wat de prestaties zijn van leerlingen en over mogelijke oorzaken van de lichte daling ten opzichte van 2007 is niet gerapporteerd.

  • 49. 
    In hoeveel gevallen betreffende verzuim is de maatregel schorsen of stopzetten van de kinderbijslag genomen? In hoeveel van die gevallen is het kind weer teruggekeerd naar school?

De Sociale Verzekeringsbank (SVB) geef aan dat er door de leerplicht ongeveer 25 aanvragen voor stopzettingen worden uitgevoerd per jaar. Deze maatregel is in de praktijk dus nauwelijks geëffectueerd. Vaak werkt de waarschuwing al voldoende. Er wordt eerder gegrepen naar de mogelijkheden van een proces verbaal. Dit is de eerste stap in de escalatie.

  • 50. 
    Welke ontwikkeling kent het schaduwonderwijs ten opzichte van het Onderwijsverslag 2014/2015 toen de inspectie een toename signaleerde van onderwijsactiviteiten die buiten school werden georganiseerd, waarbij het vaak ging om huiswerklessen en extra begeleiding die ouders en leerlingen zelf organiseerden en financierden? Kan de inspectie ook ontwikkelingen in het schaduwonderwijs melden die zich aftekenen sinds het verschijnen van het rapport «Licht op schaduwonderwijs» van Oberon in 2017? Wat betekenen deze ontwikkelingen voor de kansen(on)gelijkheid van jongeren?

De inspectie heeft nog geen inzicht in deze ontwikkelingen. Momenteel voert Oberon in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een vervolgonderzoek uit naar de ontwikkeling van de deelname aan schaduwonderwijs. Het vorige onderzoek was gericht op het voortgezet onderwijs, in het huidige onderzoek wordt ook het primair onderwijs meegenomen.

  • 51. 
    Hoeveel studenten worden op dit moment begeleid na het behalen van hun diploma op niveau 1 of 2, als gevolg van de gewijzigde motie Kwint/Özdil? (Kamerstuk 34 775 VIII, nr. 120)

Vanaf de start van de pilot (sept '18) is in de regio's gewerkt aan het versterken van de samenwerking, het maken van afspraken tussen partners en het ontwikkelen van innovatieve concepten die zorgen voor een warme overdracht van studenten naar de arbeidsmarkt. De deelnemende regio's zijn momenteel deze voorbereidingen aan het afronden en brengen kwantitatief de cohorten jongeren in beeld die zij volgend schooljaar gaan volgen. Aan het eind van schooljaar 2019/2020 is duidelijk hoeveel studenten er zijn gevolgd en mogelijk begeleid.

  • 52. 
    Wanneer kunnen we de eerste resultaten verwachten van de pilot naar aanleiding van de motie Kwint/Özdil?

Aan het eind van schooljaar 2019/2020 is duidelijk hoeveel studenten er zijn gevolgd en begeleid. Naast kwantitatieve resultaten worden in de pilot ook kwalitatieve doelen nagestreefd zoals het versterken van de samenwerking en het scheppen van ruimte voor scholen om te innoveren. Er is doorlopende aandacht voor het collectieve leerproces van zowel pilotdeelnemers als voor niet pilotdeelnemers.

  • 53. 
    In hoeverre ziet u de kwaliteit van de basiseducatie aan volwassenen die te kampen hebben met laaggeletterdheid als een grondwettelijk voorwerp van de aanhoudende zorg der regering? Waarom komt deze niet aan bod in dit jaarlijkse verslag van de Staat van het Onderwijs aan de Staten-Generaal?

De kwaliteit van de volwasseneneducatie is een belangrijk thema. Daarom hebben wij in de brief over de vervolgaanpak laaggeletterdheid van 18 maart 2019 aangegeven dat er extra inzet op de kwaliteit van Taalhuizen en non-formeel aanbod komt én een onafhankelijk experti-sepunt dat zich richt op kwaliteitsbevordering, professionalisering van docenten en (bij)scholing van vrijwilligers.

De Staat van het Onderwijs richt zich op dat deel van het onderwijs waarop de inspectie toezicht houdt. Daaronder vallen opleidingen voor volwasseneneducatie, mits daarvoor diploma-erkenning is verleend. Dit betreft onder meer voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) voor volwassenen. Het aantal opleidingen voor volwasseneneducatie met diploma-erkenning is echter beperkt. Het college van burgemeester en wethouders van een gemeente gaat over de kwaliteit van het niet-diplomagerichte aanbod voor volwasseneneducatie.

  • 54. 
    Is er onderzoek gedaan naar het effect van zomerscholen? Zo ja, wat zijn daarvan de conclusies?

Ja, gedurende de looptijd van de subsidieregeling lente- en zomerscholen zijn er diverse processtudies en effectevaluaties uitgevoerd naar de uitvoering en effectiviteit van lente- en zomerscholen als maatregel om onnodig zittenblijven te voorkomen. Deze onderzoeken zijn verzameld op de website van de VO-raad over lente- en zomerscholen: https:// www.zomerscholenvo.nl/materialen/onderzoek/.

Uit de onderzoeken komt naar voren dat in elk geval zomerscholen een direct verlagend effect hebben op het zittenblijven van de deelnemende leerlingen. Bij lentescholen is dat verband minder direct te leggen. Dat komt onder meer omdat deelnemers aan zomerscholen in de regel zouden blijven zitten als zij geen zomerschoolprogramma zouden volgen, terwijl de overgangsbeslissing voor deelnemers aan een lenteschool nog niet is genomen: er volgen immers nog enkele maanden onderwijs. Uit onderzoek van TIER UM (instituut voor onderwijsonderzoek, Universiteit Maastricht) naar het effect van de lente- en zomerscholen van 2017 bleek dat 77% van de deelnemende leerlingen aan een lenteschool en 88% van de deelnemende leerlingen aan een zomerschool in 2017 alsnog bevorderd is naar het volgende schooljaar. In andere jaren was sprake van vergelijkbare percentages.

Er is een duurzaam effect van zowel lente- als zomerscholen geconstateerd. Van de bevorderde deelnemers aan de lenteschool in 2016 is in 2017 81% opnieuw overgegaan of geslaagd voor het eindexamen. Voor de bevorderde deelnemers aan de zomerschool van 2016 is dit 84%. Deelnemers aan een lente- of zomerschool in 2016 hebben geen hogere kans om later alsnog te blijven zitten dan niet-deelnemers.

De hoofdconclusie is dus dat in elk geval deelname aan een zomerschool de kans op zittenblijven significant verkleint: ongeveer vier op de vijf leerlingen die anders zou blijven zitten ging na het volgen van een zomerschoolprogramma alsnog over. Van 2013 tot en met 2018 hebben zo'n 45.000 leerlingen een extra kans gekregen om te voorkomen dat zij onnodig op één of twee vakken zouden blijven zitten (31.256 deelnemers aan een lenteschool, 15.244 deelnemers aan een zomerschool). Verreweg het grootste deel van deze leerlingen hebben zo weten te voorkomen dat ze moesten doubleren.

  • 55. 
    Op wat voor manier spelen de pabo's en de lerarenopleidingen in op de variëteit en vernieuwing binnen het onderwijs?

Vernieuwing en variëteit in het onderwijs staan nadrukkelijk in de aandacht van lerarenopleidingen, zowel in de reguliere opleiding als via nascholing. Voorbeelden daarvan zijn:

In het traject Samen Opleiden wordt op (academische) opleidingsscholen in de praktijk ervaren en onderzoek gedaan naar de praktijk van onderwijsvernieuwing.

Op verschillende hogescholen is de master Leren en Innoveren ontwikkeld, waarin ervaren leraren extra kennis opdoen over onderwijsinnovatie en dit direct kunnen inzetten in de school waar zij werkzaam zijn.

  • 56. 
    Hoe wordt gemeten dat kinderen gelijke talenten hebben?

In iedere sector wordt een ander kernmerk gebruikt om gelijke talenten onder leerlingen en studenten te meten. In het basisonderwijs gaat het om de mate waarin het advies eind groep acht van de leerkracht, de plaatsing in het vo en het niveau in leerjaar 3 van het vo afwijkt van het advies dat op basis van de eindtoets verwacht mag worden, en de verschillen die daarin optreden op basis van het opleidingsniveau van de ouders. In dit geval worden met talent de cognitieve capaciteit van de leerlingen bedoeld, gemeten door middel van de eindtoets. In het voortgezet onderwijs gaat het om de mate waarin de positie in leerjaar 1,

2 en 3 afwijkt van het advies van de leerlingen. En in het MBO-, HBO- en WO gaat het om de mate waarin de slaagkansen van studenten verschillen naar sociaaleconomische achtergrond van de studenten.

  • 57. 
    Hoe wordt gemeten dat kinderen gelijke kansen hebben?

De inspectie kijkt naar de invloed van achtergrondkenmerken op onderwij-suitkomsten. In hoeverre hebben leerlingen met gelijke prestaties vervolgens verschillende onderwijsloopbanen vanwege kenmerken zoals sociaal economische status, etniciteit, lichamelijke beperking of geslacht. Dit fenomeen volgt de inspectie vanaf het einde van de basisschool tot aan de arbeidsmarkt.

  • 58. 
    Kunt u de uitspraak onderbouwen dat kinderen met gelijke talenten minder gelijke kansen hebben dan tien jaar geleden?

De inspectie constateert dat voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het mbo en het hbo geldt dat het niveau of de slaagkans van leerlingen/studenten de laatste tien jaren sterker afhankelijk is geworden van het opleidingsniveau van hun ouders; zo is de afgelopen tien jaar de ongelijkheid in het basisschooladvies verdubbeld. Leerlingen met ouders met een hbo- en wo-diploma krijgen hogere adviezen, terwijl leerlingen met ouders zonder diploma of een mbo-diploma niveau 1 of 2 lagere adviezen krijgen. Ook zijn er grotere verschillen in op- en afstroom in het voortgezet onderwijs, in slaagkans in het mbo en in slaagkans in het hbo. Precieze cijfers zijn te vinden in het technisch rapport: https:// www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/ documenten/rapporten/2019/04/10/technisch-rapport-nederlands-onderwijs

  • 59. 
    Is de door de inspecteur-generaal gebezigde term «haarscheuren» in uw ogen niet veel te licht voor de geschetste verergerde problematiek van slechtere prestaties, meer laaggelet-terdheid, «voorzichtig stabiliserende» kansenongelijkheid, meer (sociaaleconomischer) segregatie en de met dit alles samenhangende risico's voor de onderwijskwaliteit van de toekomst?

De Inspectie van het Onderwijs laat in haar verslag over de Staat van het Onderwijs 2017-2018 zien dat op een groot aantal plekken in het onderwijs de inspanningen van de afgelopen jaren tot resultaat hebben geleid in ons onderwijs. De goede resultaten die ons onderwijs nu boekt zijn niet vanzelfsprekend. In het verslag over de Staat van het Onderwijs 2016-2017 wees de inspectie op dalende en stabiliserende prestaties van leerlingen in het funderend onderwijs. Dit was voor niemand in het primair en voortgezet onderwijs een fijne boodschap. Wij hebben de constateringen van de inspectie aangegrepen om extra inspanningen te verrichten voor een duurzame kwaliteitsverbetering in het funderend onderwijs. Dit doen wij samen met het onderwijsveld. Hierover hebben wij uw Kamer eerder geïnformeerd. (Duurzame versterking van het funderend onderwijs, Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 164). Duurzame verbeteringen zijn mogelijk. Want er zijn krachtige initiatieven, de betrokkenheid is hoog en het stelsel biedt volop ruimte.

  • 60. 
    Is de constatering dat (zelf-)evaluatie van specifieke pedagogisch-didactische concepten op scholen amper tot niet voorkomt voor u reden om meer terughoudend te zijn bij het kijken naar en faciliteren van scholen die met dit soort initiatieven komen in de toekomst en vormt dit geen aanleiding voor u om in bredere zin strenger te kijken naar het nut en de opbrengsten voor de samenleving van de hierdoor ontstane concurrentiestrijd tussen scholen, ook in het licht van het feit dat het mogelijk alleen maar goed is voor de concurrentiepositie van een school?

Het is van belang dat leerlingen goed worden voorbereid op de toekomst, daar kunnen initiatieven om het onderwijs te vernieuwen aan bijdragen. Wij zien dat niet alle initiatieven leiden tot een verbetering van het onderwijs. Daarom is het belangrijk dat het lerend vermogen van scholen en besturen verhoogd/verbeterd wordt. Gelet daarop zetten wij in op een professionele verbetercultuur. Wij zien ook al goede initiatieven in het onderwijsveld zelf om te leren van elkaar als het gaat om vernieuwing van het onderwijs. Het gaat dan om de zogenoemde leerlabs, de plannen van de onderwijsraden om de kennisinfrastructuur te verbeteren. Wij zijn dan ook niet voornemens om terughoudend op te treden richting initiatieven om het onderwijs te vernieuwen, maar zullen de scholen en besturen aanspreken op hun professionele kwaliteitscultuur waar het evalueren en verbeteren van het onderwijs onderdeel van uit maakt.

  • 61. 
    Hoe zorgen we ervoor dat het uitwisselen van kennis en ervaring plaatsvindt?

Het uitwisselen van kennis en ervaringen op het gebied van onderwijsvernieuwingen is van groot belang om er achter te komen wat wel en wat niet werkt in de praktijk. Daarom versterken wij via (het financieren van) diverse projecten de kennisinfrastructuur in het onderwijs. Praktische voorbeelden hiervan zijn de Leerlabs vanuit de VO-raad en het project InnovatieImpuls Onderwijs (IIO). Met name kan er nog meer gebruik worden gemaakt van de Kennisrotonde, een online loket van de NRO waarbij vragen kunnen worden gesteld over het gebruik van onderwijsonderzoek in de praktijk.

Ook vanuit het onderwijsveld zelf zijn er veel initiatieven waar kennis en ervaringen over innovatief onderwijs worden gedeeld. Zo zijn veel scholen met een bepaald concept of profiel gebundeld in een landelijk netwerk zoals bijvoorbeeld de scholen voor Tweetalig Onderwijs (TTO), UNESCO-scholen, de Stichting Technasium, JetNet-scholen en Geo Future Schools. Veel van deze netwerken zijn aangesloten bij het Profielen-beraad, een platform van landelijke profielorganisaties. Samen met externe deskundigen wisselen zij tenminste twee maal per jaar tijdens symposia ervaringen en inzichten uit met elkaar, met als doel om het onderwijs en het functioneren van de organisaties en aangesloten scholen verder te verbeteren. Ook zijn er initiatieven om wetenschappelijke kennis op een toegankelijke manier te ontsluiten. Een mooi voorbeeld hiervan is het recent verschenen - en gratis te downloaden - boek «Op de schouders van reuzen» waarin voor leerkrachten inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie wordt beschreven.

  • 62. 
    Wat bedoelt de inspectie met «daarnaast profiteert niet iedereen mee van de gunstige arbeidsmarktperspectieven»? Gaat dit over überhaupt het vinden van een baan? Kan dit in relatie tot het praktijkonderwijs specifiek uitgelegd worden, aangezien deze studenten begeleid worden naar werk?

De inspectie constateert dat het perspectief op werk structureel achter blijft voor bepaalde groepen leerlingen. Slechts 24 procent van leerlingen uit het vso uitstroomprofiel arbeidsmarkt vindt na het verlaten van het vso een baan. Van de werkzoekende studenten met een diploma op mbo niveau 1 vindt van de bol-studenten 15 procent geen baan, en vindt van de bbl-studenten 9 procent geen baan.

Vanuit het praktijkonderwijs stroomt de meerderheid door binnen het onderwijs, vaak naar een mbo-opleiding op niveau 1. Ruim een kwart van de leerlingen heeft direct na uitstroom een baan. Ruim 16 procent van de leerlingen heeft direct na uitstroom geen baan en een uitkering of geen baan en geen uitkering.

  • 63. 
    Wat omvat de kerntaak «socialisatie» meer dan burgerschap? Wat bent u voornemens om te doen om, naast burgerschap, meer zicht te krijgen op de kerntaak «socialisatie»? Graag een uitsplitsing naar sector.

De inspectie hanteert een brede blik op de socialiserende taak van het onderwijs. Socialisatie is een verzamelbegrip en verwijst naar persoons-vorming, sociale vorming, maatschappelijke vorming, culturele vorming etc., zoals bedoeld in de sectorwetten, kerndoelen en eindexamenprogramma's voor po, vo, so en mbo. In het basisonderwijs kan daarbij gedacht worden aan onder meer de kerndoelen voor het domein Mens en samenleving, voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs aan het onderdeel Mens en maatschappij, voor het speciaal onderwijs aan leergebied overstijgende kerndoelen zoals sociaal-emotionele ontwikkeling of specifieke kerndoelen voor Oriëntatie op jezelf en de wereld, en voor het mbo aan de kwalificatie-eisen Loopbaan en burgerschap.

De inspectie voert in het basisonderwijs peilingsonderzoeken uit, waarin ook dit domein aandacht krijgt. Daarnaast stimuleert de inspectie scholen om beter zicht te krijgen op de resultaten van het onderwijs op dit domein.

  • 64. 
    Wat zijn bewezen effectieve aanpakken dan wel middelen in het licht van gelijke kansen?

Op de website van de Gelijke Kansen Alliantie https://www.gelijke-kansen.nl/onderzoeken staat een overzicht van bewezen effectieve interventies. Een groot deel van de maatregelen, die na 2016 zijn gestart, worden geëvalueerd via NRO en kritisch getoetst op effectiviteit.

Daarnaast heeft het CPB in zijn rapportage «Effectieve interventies leerachterstanden in het primair onderwijs». (CPB, 2018) recent een overzicht gegeven.

  • 65. 
    Is er een verklaring voor de daling van het aantal hoogpres-teerders?

Het patroon van achteruitgang van vertegenwoordiging in de twee hoogste scoringsniveaus is voor PISA niet eenduidig. Zo is er bijvoorbeeld voor lezen geen sprake van achteruitgang. Het percentage leerlingen dat op de hoogste twee niveaus presteert, is daar zelfs licht toegenomen. De daling is het sterkst voor wiskunde. Onderzoek heeft uitgewezen dat de hypothese dat dat zou kunnen komen door een grotere aandacht voor rekenen niet klopt. Daarbij komt dat de vergelijking tussen 2003 en 2015 voor lezen en natuurwetenschappen niet goed te maken is, omdat er in 2003 5 scoringsniveaus waren tegen 6 in 2015.

De oorzaken van de daling in de twee hoogste scoringsniveaus op het gebied van wiskunde en natuurwetenschappen kunnen heel divers zijn. Recent verdiepend onderzoek geeft aan dat steekproeftrekking, afname procedures, tijdstip van afname en motivatie een rol kunnen spelen. Dat zijn factoren die buiten de invloedsfeer van beleid en de onderwijspraktijk liggen.

  • 66. 
    Wat is de reden dat 15% van de jongeren richting een uitkering gaat? Gaat dit alleen over ziekte? Kan er geconcludeerd worden dat deze 15% geen vervolgopleiding (mbo, hbo of wo) afgerond heeft?

De hier bedoelde 15 procent is een combinatie van jongeren met een uitkering, zonder inkomen, jongeren die zijn geëmigreerd en jongeren die nog een opleiding volgen. Van de jongeren heeft 6,4 procent 10,5 jaar na het behalen van het vo-diploma een uitkering. De achtergrond hiervan is niet onderzocht, ook niet in welk deel van gevallen het hier om ziekte gaat. Deze jongeren kunnen wel een mbo-, hbo- of wo-opleiding hebben afgerond.

  • 67. 
    Is in figuur 1.1b de deeltijdfactor meegenomen in de gemiddelde jaarsalarissen? Zou u eenzelfde grafiek kunnen maken waarin dit wel/niet is meegenomen?

De inspectie heeft zich in het onderzoek gebaseerd op het bruto maandsalaris, er is niet gecorrigeerd voor de deeltijdfactor. Een grafiek waarin dit wel is meegenomen is niet beschikbaar.

  • 68. 
    Kunt u een lijst maken met het gemiddelde bruto maandsalaris en het aantal gediplomeerden van alle opleidingstypen met een matig of slecht arbeidsmarktperspectief?

In onderstaande tabel staan de opleidingen met een matig of slecht arbeidsmarktperspectief (kans op geen inkomen anderhalf jaar na uitstroom is 20 procent of hoger). Het betreft alleen wo en mbo opleidingen; voor alle hbo opleidingen geldt dat de kans op geen inkomen anderhalf jaar na uitstoom lager is dan 20 procent. In de tabel is behalve de kans op inkomen ook het aantal studenten en het gemiddelde salaris anderhalf jaar na uitstroom aangegeven.

 

Type

niveau

Opleiding

aantal studenten

salaris 1,5 jaar na uitstroom

kans op geen inkomen 1,5 jaar na uitstroom

Wo

 

bestuurskunde internationaal

53

2.258

23%

Wo

 

Plant

55

2.593

22%

Wo

 

moderne taal en cultuur

326

1.909

25%

Wo

 

ontwikkelingsstudies

62

1.803

21%

Wo

 

Archeologie

71

1.581

24%

Mbo

2

Medewerker toezicht en veiligheid

104

1.734

21%

Mbo

2

Autospuiter

62

1.545

21%

Mbo

2

Taxichauffeur

75

1.406

28%

Mbo

2

Medewerker teelt

203

1.372

26%

Type

niveau

Opleiding

aantal studenten

salaris 1,5 jaar na uitstroom

kans op geen inkomen 1,5 jaar na uitstroom

Mbo

2

Autoschadehersteller

88

1.325

21%

Mbo

2

Autotechnicus

1.109

1.267

21%

Mbo

2

Meubelmaker/(scheeps)interieurbouwer

218

1.174

21%

Mbo

2

Medewerker facilitaire dienstverlening

559

1.136

27%

Mbo

2

Helpende Zorg en Welzijn

5.764

1.037

29%

Mbo

2

Uitvoerend bakker

239

1.001

27%

Mbo

2

Medewerker ICT

756

976

37%

Mbo

2

Medewerker (financiële) administratie

823

947

34%

Mbo

2

Medewerker DTP

69

904

30%

Mbo

2

Verkoper

3.173

902

26%

Mbo

2

Medewerker sport en recreatie

828

865

20%

Mbo

2

Medewerker sign

115

858

28%

Mbo

2

Medewerker secretariaat en receptie

688

847

35%

Mbo

2

Medewerker dierverzorging

640

800

35%

Mbo

2

Kapper

770

756

24%

Mbo

2

Basismedewerker mode

85

690

29%

Mbo

2

Medewerker bloem, groen en styling

167

680

31%

Mbo

3

Allround laborant

221

1471

23%

Mbo

3

Medewerker beheer ICT

1.189

1.319

25%

Mbo

3

Allround medewerker AV-productie

80

1.210

22%

Mbo

3

Financieel administratief medewerker

918

1.134

23%

Mbo

3

Allround DTP-er

205

1.043

27%

Mbo

3

Allround medewerker mode/maatkleding

86

915

28%

Mbo

3

Vakbekwaam medewerker dierverzorging

619

872

23%

  • 69. 
    Welke mbo- en hbo-opleidingen in figuur 1.1b hebben een percentage zonder werk hoger dan 20% en om hoeveel gediplomeerden gaat het per opleiding?

Zie het antwoord op vraag 68.

  • 70. 
    Wat is de reden dat alleen gediplomeerden van de basisberoepsgerichte leerweg in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) vaker een uitkering hebben (13% in plaats van 4%) dan elf jaar geleden?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 71. 
    Is er inzicht in de redenen waarom gediplomeerden met een niet-westerse migratieachtergrond minder vaak een baan hebben dan gediplomeerden zonder migratieachtergrond?

De achterstand van jongeren met migratieachtergrond op de arbeidsmarkt kan slechts beperkt worden verklaard door harde factoren als studiekeuze, niveau of cijferlijst. De rest wordt onverklaarde achterstand genoemd. Volgens het SCP heeft dit te maken met minder effectief zoekgedrag en discriminatie en negatieve beeldvorming.

Om onderwijs instellingen te ondersteunen in een effectieve aanpak zal, in opdracht van de Ministeries van SZW en OCW, het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek een call for proposals uitzetten voor onderzoek naar effectieve interventies voor het verbeteren van de overgang onderwijs -arbeidsmarkt van jongeren met een migratieachtergrond.

  • 72. 
    In hoeverre is het burgerschapsonderwijs in het po en in het vo gericht op burgerschapskennis, waar een toenemende trend zichtbaar is onder leerlingen in het vo, maar in mindere mate onder leerlingen in groep acht of het eerste jaar van het vo?

De huidige kerndoelen voor het primair onderwijs die het meest raken aan burgerschap (35, 36 en 37) schrijven voor dat een school aandacht moet besteden aan de zelfredzaamheid van leerlingen, kennis van Nederlandse en Europese staatsinrichting en het bijbrengen respect voor algemeen aanvaarde normen en waarden. De aandacht voor burgerschapskennis neemt toe in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De kerndoelen schrijven dan voor dat scholen aandacht moeten besteden aan kennis van het Nederlandse politieke bestel, kennis over Europa en het omgaan met en accepteren van diversiteit (43, 44 en 45). Vanaf leerjaar 3 (vmbo) en leerjaar 4 (havo en vwo) wordt ook het vak maatschappijleer verplicht.

  • 73. 
    In hoeverre is het burgerschapsonderwijs gericht op burger-schapsvaardigheden en -houdingen, waar geen trend in zichtbaar is volgens het rapport onder vo-leerlingen maar wel onder leerlingen in groep acht?

Binnen de huidige wetgeving, kerndoelen en eindtermen krijgen scholen veel ruimte voor een eigen invulling van het burgerschapsonderwijs.

Mede hierdoor verschilt de invulling van het burgerschapsonderwijs tussen onderwijstypen, scholen en zelfs tussen schoolklassen.

  • 74. 
    Lijkt er een verband te zijn tussen de opwaartse trend in de schooladviezen aan het einde van de basisschool in eerdere jaren en het huidige wisselende vervolgsucces van havisten? Zo ja, welk?

Het verband tussen ontwikkelingen in de hoogte van basisschooladviezen en het vervolgsucces kan pas op langere termijn onderzocht worden. De inspectie heeft nu alleen het vervolgsucces na 5,5 jaar kunnen bepalen van de cohorten leerlingen die in 2010 en 2011 een havoadvies kregen. Bij deze twee cohorten leerlingen is geen verschil in vervolgsucces zichtbaar.

  • 75. 
    Lijkt er een verband te zijn tussen de opwaartse trend van mbo(-4)-studenten dat een diploma behaalde en het feit dat 27% van de havisten doorstroomt naar het mbo? Zo ja, welk? Zo nee, hoe verhouden de slaag- en diplomakansen van mbo-studenten die van de havo afkomen zich tot de slaag- en diplomakansen van de overige mbo-studenten?

Niet 27% van de havisten stroomt door naar het mbo, maar 27% van de leerlingen die een havoadvies kregen. Deze leerlingen hebben niet allemaal daadwerkelijk de havo gevolgd. In 2016/2017 was de directe doorstroom van havo naar mbo 3,2%.

Het diplomarendement in het mbo van gediplomeerde havisten en vwo-ers ligt gemiddeld iets lager, op 81,7%, dan dat van alle mbo-ers (83,6%). Studenten die als hoogste vooropleiding vmbo-kader, de gemengde of de theoretische leerweg van het vmbo hebben gevolgd, hebben dus gemiddeld een hoger rendement dan de havisten en vwo-ers.

  • 76. 
    Is er een reden aan te geven waarom de kennis over de manier waarop de samenleving «in elkaar zit» en hoe de democratie «werkt», achterblijft in het Nederlandse onderwijs in vergelijking met landen om ons heen?

De inspectie heeft hiernaar geen onderzoek gedaan.

  • 77. 
    Is er een reden aan te geven waarom in alle onderwijssoorten tussen 2009 en 2015 de burgerschapskennis enigszins is toegenomen, behalve in het vmbo?

De precieze reden voor het achterblijven van het vmbo is ons niet bekend. Dit is een belangrijk aandachtspunt. Versterking van het burgerschap staat deze kabinetsperiode hoog op de agenda. Als acties zijn aangekondigd de herziening van de wettelijke burgerschapsopdracht en het curriculum, en ondersteuning van scholen bij de implementatie van de herziene opdracht.

  • 78. 
    Hoe verhouden de cijfers die studenten op de middelbare school haalden zich tot hun slaag- en diplomakansen op de gekozen vervolgopleiding? Is er verschil merkbaar tussen de verschillende schooltypen en binnen de schooltypen tussen de verschillende profielen?

Behalve in 2015/2016 lag de afgelopen jaren het diplomarendement in het mbo hoger voor de studenten die in het voortgezet onderwijs een 7,5 of hoger haalden als gemiddeld eindcijfer dan voor studenten met een lager cijfer. Dit is niet gespecificeerd naar schoolsoort in het voortgezet onderwijs of profiel. In hbo en wo zien wij hetzelfde; het postpropedeu-tisch rendement is hoger bij studenten met een gemiddeld examencijfer van 7 of hoger.

In de Staat van het Onderwijs 2018 (pagina 182) rapporteert de inspectie dat het postpropedeutisch rendement in het hoger onderwijs het hoogst is voor die studenten die in het voortgezet onderwijs een combinatieprofiel E&M/C&M of N&G/N&T hebben gevolgd. Het kleinste percentage studenten dat in het wo na de nominale studieduur plus een jaar een diploma heeft, komt uit het profiel N&T.

  • 79. 
    Is er een reden aan te geven waarom, vergeleken met negen jaar geleden, de verschillen tussen het schooladvies en de eindtoets tweemaal zo groot zijn geworden?

Op deze vraag komt de Minister van basis- en voortgezet onderwijs en media terug in de evaluatie van de Wet eindtoetsing PO. U ontvangt deze evaluatie voor de zomer, voorzien van een reactie van de Minister voor basis- en voortgezet onderwijs en media.

  • 80. 
    Heeft de inspectie een verklaring voor de enorme toename (van 13 naar 48%) van laagpresteerders op wiskunde onder leerlingen uit de minst bevoorrechte milieus (20% laagste sociaaleconomische status)?

De inspectie heeft de oorzaken van deze stijging niet onderzocht.

  • 81. 
    Wat is de verklaring dat studenten met een niet-westerse migratieachtergrond 20 procentpunten minder kans hebben om in vijf jaar een hbo-bachelordiploma te halen?

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de mogelijke oorzaken van het verschil in diplomakans na 5 jaar voor hbo-bachelorstudenten.

  • 82. 
    Wat is de actuele stand van zaken van het percentage laaggeletterden onder veertienjarigen in Nederland? Wat zegt de huidige stand van zaken over de effectiviteit van de Wet referen-tieniveaus Nederlandse taal en rekenen?(Kamerstuk 32 290). Hoe verklaart u deze mate van effectiviteit?

De cijfers afkomstig van PISA betreffen de taal- en rekenprestaties van 15-jarigen. De laatste gegevens uit dit onderzoek komen uit 2015. Toen werd 17,9 procent van de 15-jarige leerlingen in Nederland als laagge-letterd omschreven. In december van dit jaar komt de PISA 2018 rapportage, met daarin nieuwe gegevens. Zie voor de rest het antwoord op vraag 47 en 84.

  • 83. 
    Heeft de inspectie een verklaring voor de toename van het aantal laaggeletterden onder veertien jaar?

De inspectie heeft hier geen verklaring voor.

  • 84. 
    Wat is de reden dat het percentage laaggeletterden onder veertienjarigen in Nederland tussen 2003 en 2012 is toegenomen, van 11,5 naar 17,9%?

Er is geen sprake van een constante stijging van het percentage laaggelet-terde vijftienjarigen. In 2006 was er sprake van een daling en in 2009 en 2012 verschilden de percentages niet significant van die in 2003. De toename in 2015 is echter wel significant. Het percentage laaggeletterden onder vijftienjarige leerlingen is in vrijwel heel Europa toegenomen. Wat daarvan de oorzaak is, is (nog) niet duidelijk. In de PISA 2018 rapportage die in december van dit jaar wordt uitgebracht is bijzondere aandacht voor leesvaardigheid. Wij hopen dat wij daarmee een beter inzicht krijgen in de oorzaken van deze stijging.

  • 85. 
    Kan de inspectie de prestaties op de gebieden taal en rekenen aan het eind van de basisschool niet vergelijken of wil de inspectie dat niet? Anders gezegd: zijn de verschillen tussen de eindtoetsen zo groot dat vergelijking onmogelijk is of kost het teveel (werk) om die vergelijkbaarheid te bepalen?

De inspectie kon geen rapportage uitbrengen over de taal- en rekenvaardigheid einde basisonderwijs op basis van de eindtoetsen 2018. In 2018 is voor het eerst een set van gezamenlijke ankervragen opgenomen in alle toegelaten eindtoetsen. Doel hiervan is dat leerlingen met dezelfde capaciteiten, ongeacht de eindtoets die zij maken, vergelijkbare schooladviezen en een vergelijkbare rapportage over de beheersing van de referentieniveaus voor lezen, taalverzorging en rekenen krijgen. De Minister van basis- en voortgezet onderwijs en media heeft u eerder geïnformeerd dat het in 2018 onvoldoende is gelukt om dit te realiseren. De data van de eindtoetsen 2018 in Basisregister Onderwijs (BRON) bevatten onvolkomenheden, waardoor deze voor de onderdelen rekenen van de IEP Eindtoets en taalverzorging van de Centrale Eindtoets niet bruikbaar waren.

  • 86. 
    Welke ijkpunten zijn naar de mening van de inspectie cruciaal voor kansen en kansengelijkheid? Waarom?

De inspectie denkt onder meer aan het voorkomen van laaggeletterdheid en laaggecijferdheid, aan het voorbereiden van leerlingen op deelname in de samenleving, aan het ervoor zorgen dat studenten een plek kunnen vinden op de arbeidsmarkt, en aan strategisch personeelsbeleid. De inspectie verwacht dat wanneer de ijkpunten helder zijn, dit het onderwijs helpt richting te geven om daarmee kansengelijkheid te verbeteren.

  • 87. 
    Geven de cijfers van 2012 een adequaat beeld van de actuele stand van zaken rondom laaggeletterdheid? De inspectie concludeert namelijk dat het percentage laaggeletterden onder veertien-jarigen is toegenomen van 11,5% (2003) naar 17,9% (2012), en in de afgelopen tien jaar is extra inzet gepleegd op rekenen en taal.

Hier staat een onjuistheid in de Staat van het Onderwijs. Deze onjuistheid is inmiddels aangepast op de website van de inspectie. Het jaartal 2012 moet 2015 zijn. In 2015 was 17,9 procent van de vijftienjarige leerlingen laaggeletterd. Dit is een stijging ten opzichte van de 11,5 procent in 2012. Eind 2019 komen nieuwe gegevens over het percentage laaggeletterden onder de vijftienjarige leerlingen beschikbaar.

  • 88. 
    Kunt u bevestigen dat scholen in het bijzonder onderwijs die segregatie versterken meestal conceptscholen in de richting «algemeen bijzonder» zijn, en dat er geen signaal is dat de (levensbeschouwelijke) richtingen in het bijzonder onderwijs de segregatie versterken?

De inspectie rapporteerde vorig jaar in de Staat van het Onderwijs dat algemeen bijzondere scholen relatief veel bijdragen aan segregatie langs sociaaleconomische lijnen. In vrijwel alle steden leveren volgens de inspectie «klein-religieuze» scholen een relatief grote bijdrage aan etnische segregatie. De andere confessionele scholen leveren een minder grote bijdrage aan beide vormen van segregatie.

  • 89. 
    Klopt het dat de groei in aantal en soort vernieuwende conceptscholen niet heeft geleid tot een groei van de kwaliteit van onderwijs?

Er is geen duidelijke relatie tussen conceptscholen en onderwijskwaliteit zoals blijkt uit oordelen van inspecteurs en prestaties van leerlingen. Daarvoor verschillen de vernieuwende conceptscholen onderling te sterk.

  • 90. 
    Welke invloed heeft de toename in verschillende soorten conceptscholen («hokjesscholen») gehad op de leerlingensegregatie tussen scholen?

De inspectie constateert dat sommige concept- of profielscholen een specifieke groep leerlingen trekken en daardoor bijdragen aan segregatie. Dit betreft onder andere de technasia en scholen met tweetalig onderwijs. Die concepten komen voor bij allerlei soorten scholen, niet alleen algemeen bijzondere scholen. Bij andere concept- of profielscholen zien wij segregatie juist afnemen. Dit betreft onder andere de LOOT-scholen en de cultuurprofielscholen. Precieze cijfers over de bijdrage aan segregatie kunt u vinden op pagina 59 van het technisch rapport Variëteit en vernieuwing.

  • 91. 
    Hoeveel scholen die experimenteren met maatwerk en extra aanbod voldoen niet aan een goede en systematische evaluatie?

Op basis van de documentanalyse die de inspectie heeft gedaan bij 38 verschillende soorten profielen en concepten die po en vo scholen gebruiken in het onderwijs, vindt de inspectie bij iets meer dan de helft van de onderzochte profielen en concepten geen bewijs van een (grondige) evaluatie van het concept/profiel. Zie pagina 67 van het technisch rapport Variëteit en vernieuwing.

  • 92. 
    Is er een verband tussen het hoge innovatiegehalte van het Nederlandse onderwijs en de afnemende taal- en rekenprestaties? Ofwel: gaat de aandacht voor innoveren ten koste van de aandacht voor de kernvakken?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 93. 
    Hoe verklaart u de groei van het aantal concepten en profielen van scholen in de laatste twee decennia?

Naar de oorzaken van de stijging van het aantal concepten en profielen op scholen heeft de inspectie geen onderzoek gedaan.

  • 94. 
    Kunnen op basis van de ruime definiëring van profielen en onderwijsconcepten die de inspectie hanteert en de door de inspectie aangegeven beperkingen in de dataverzameling, de stellig verwoorde conclusies getrokken worden?

De inspectie heeft de verantwoording van haar onderzoek inzichtelijk gemaakt in het technisch rapport Variëteit en vernieuwing.

  • 95. 
    Vindt er een evaluatie plaats als een vorm van bijzonder onderwijs of bijzondere aanpak verdwijnt of een doorstart maakt onder een andere naam? Zo ja, wie voert deze evaluatie uit en waar zijn de rapporten terug te vinden? Zo nee, waarom niet?

Nee, een dergelijke evaluatie vindt niet plaats. De richting en inrichting van het onderwijs zijn vrij. Het is een autonome beslissing van een schoolbestuur om een bijzondere school te sluiten of een bijzondere aanpak te stoppen.

  • 96. 
    Hoe komt het dat profiel- en conceptscholen zich vooral bevinden in de meer stedelijke gebieden?

Hier is door de inspectie geen nader onderzoek naar gedaan.

  • 97. 
    Wat is de omvang van het aantal bij- en omscholers aan lerarenopleidingen die eerder een ho-diploma behaalden?

Van de in 2018 60.692 ingeschreven studenten aan lerarenopleidingen, hadden 14.670 studenten al een ho-diploma (24%). Dit zijn studenten die bij- en omscholen, maar ook studenten die na een bachelor zijn doorgestroomd naar een lerarenopleiding op masterniveau. Het gaat om studenten die een bachelor- of masteropleiding volgden voor leraar in het po en vo, in alle vakken, inclusief kunst, speciaal onderwijs en universitaire lerarenopleidingen.

Daarnaast waren er in 2018 circa 1.000 subsidieaanvragen voor zij-instromers in alle sectoren, waarbij het voor het po en vo verplicht is ook een ho-diploma behaald te hebben.

Gezien het feit dat nascholing contractonderwijs betreft dat elke opleiding op eigen wijze mag vormgeven, zijn hiervan geen cijfers bekend.

  • 98. 
    Waarom is het aandeel vmbo-leerlingen dat gebruik maakt van een maatwerkdiploma zo laag, ondanks dat in het vmbo (kader- en basisberoepsgericht) de mogelijkheid tot maatwerk is toegenomen?

De term «maatwerkdiploma» is geen gangbare juridische term. De inspectie gebruikt de term «maatwerkdiploma» om aan te geven hoeveel leerlingen een diploma ontvangen waar op staat vermeld dat zij één of meerdere vakken op een hoger niveau hebben afgelegd. In de cijfers die zij in het recente onderwijsverslag hebben gebruikt, heeft de inspectie niet de leerlingen meegenomen die zijn afgestroomd en dan alsnog een vak op een hoger niveau afronden.

Het percentage vo-leerlingen dat in totaal één of meerdere vakken op een hoger niveau volgt, is juist het hoogst bij leerlingen uit het vmbo-bb (7,2%) en vmbo-kb (3,5%). Dit percentage is over de afgelopen jaren toegenomen. Met name het aantal vmbo-bb leerlingen dat één of meer vakken op vmbo-kb niveau afsluit is meer dan verdubbeld in de afgelopen twee jaar (Bijlage bij Kamerstuk 31 289 VIII, nr. 391).

  • 99. 
    Kunt u een overzicht geven van onderwijsvernieuwingen die de inspectie onderzocht heeft en daarbij vermelden welke aantoonbaar goed werken en welke minder of niet?

Een overzicht van de onderzochte concepten en vernieuwingen vindt u in het technisch rapport Variëteit en vernieuwing. De inspectie heeft niet systematisch onderzocht welke vernieuwingen aantoonbaar goed werken en welke minder of niet.

  • 100. 
    Kunt u een overzicht geven van welke onderwijsvernieuwingen en -concepten de inspectie beschouwt als bewezen niet-effectief?

Onderzoeken naar onderwijsvernieuwingen die wel of niet goed werken zijn onder andere:

  • Centraal Planbureau (2016). Effectieve interventies leerachterstanden in het primair onderwijs. Den Haag: CPB.
  • Centraal Planbureau (2016). Kansrijk onderwijsbeleid. Den Haag: CPB.
  • Centraal Planbureau (2016). Effectieve interventies leerachterstanden in het primair onderwijs. Den Haag: CPB.
  • TIER, Best Evidence voor Beter Onderwijs (website tot 2014)
  • 101. 
    Zijn de vo-scholen die in de afgelopen jaren het oordeel (zeer) zwak van de inspectie kregen en nu een conceptschool zijn geworden, beter gaan presteren? Zo ja, wat heeft bijgedragen aan betere prestaties? Zo nee, is er nadat deze scholen een concept zijn gaan aanbieden, een verandering waarneembaar in de aanmeldingen van leerlingen?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 102. 
    Kunt u in kaart brengen wat de geografische spreiding is van aanvragen voor een profiel- of conceptschool die uiteindelijk niet tot stand is gekomen en wat de reden hiervoor was?

Als de aanvraag voor het stichten van een nieuwe school wordt afgewezen dan is de reden daarvan altijd dat de gewenste school de stichtingsnorm niet haalt vanwege onvoldoende leerlingenpotentieel, dan wel een incomplete aanvraag. Alle besluiten worden gepubliceerd in de Staatscourant.

  • 103. 
    Kunt u een overzicht geven per soort profiel- of concept-school in het po hoe vaak een school de «eigen doelen» niet goed in beeld heeft en deze evalueert, afgezet tegen het aantal scholen van die specifieke soort profiel- of conceptschool?

De inspectie beschikt niet over een dergelijk overzicht. De betreffende analyses zijn niet uitgevoerd op schoolniveau. Voor meer informatie over de onderzoeksmethode zie het technisch rapport Variëteit en vernieuwing: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/ documenten/rapporten/2019/04/10/technisch-rapport-varieteit-en-vernieuwing.

  • 104. 
    Kunt u een overzicht geven per soort profiel- of concept-school in het po hoe vaak een school de «eigen doelen» niet goed in beeld heeft en deze evalueert, afgezet tegen het aantal scholen van die specifieke soort profiel- of conceptschool?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 105. 
    De inspectie geeft aan dat de inspecteurs regelmatig vernieuwingen zien die niet kansrijk zijn. In een enkel geval gaat het daarbij zelfs om bewezen ineffectieve innovaties. Op welke bewezen ineffectieve innovaties in po en vo doelt de inspectie en op welke vernieuwingen die niet kansrijk zijn?

Zie het antwoord op vraag 100.

  • 106. 
    Doen we wel recht aan de vernieuwingen en innovaties door de effectiviteit hiervan af te meten aan smalle kwaliteitsstandaarden (uit het technisch rapport «Variëteit en vernieuwing» blijkt namelijk dat de inspectie de concepten en profielen langs de lat van de «smalle» indicatoren legt: oordeel onvoldoende/zeer zwak, de centrale examenresultaten op kernvakken en nominale studieduur in relatie tot Cito-eindtoetsscore, terwijl veel profielen en concepten juist appelleren aan andere - bredere - doelen van het onderwijs)?

De inspectie baseert zich op onder andere het toezichtarrangement van de school (het oordeel). Dit oordeel is gebaseerd op het waarderingskader van de inspectie, dat (ook) aspecten als sociale en maatschappelijke competenties, kwaliteitszorg en ambitie en schoolklimaat bevat. Onderwijsresultaten spelen een belangrijke rol in de oordeelsvorming, de keuze voor een specifiek concept of profiel mag niet ten koste gaan van de leerresultaten op de kernvakken.

  • 107. 
    Hoe werken de verschillende initiatieven om het onderwijs meer «evidence-based» of «evidence-informed» te maken met elkaar samen?

Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) speelt een belangrijke rol in het verbinden van verschillende initiatieven om het onderwijs meer «evidence-based» of evidence-informed» te maken. Zij is ook betrokken bij de uitwerking van de ontwikkelagenda voor versterking van de kennisinfrastructuur van het onderwijs die de gezamenlijke sectorraden onlangs hebben gepresenteerd.

  • 108. 
    Zijn er scholen die wel grondige evaluaties maken van eigen doelen? Kunt u zeggen welke dit zijn?

Tachtig procent van de onderzochte schoolbesturen voldoet volgens de inspectie aan de wettelijke vereisten met betrekking tot kwaliteitszorg. Zij beschikken over een stelsel van kwaliteitszorg en verbeteren op basis daarvan hun onderwijs. De inspectie heeft niet onderzocht welk aandeel van deze onderzochte besturen toetsbare eigen doelen stelt en regelmatig evalueert.

  • 109. 
    Wat bedoelt de inspectie met de zin «Als inspectie willen we brede kwaliteit belonen» en waaruit bestaat zo'n beloning?

De inspectie vraagt besturen en scholen om hun kwaliteit in de volle breedte goed inzichtelijk te maken. Vervolgens gaat de inspectie met hen in gesprek over onder meer hun eigen ambities. Wanneer besturen en scholen erin slagen om de eigen ambities aantoonbaar waar te maken, dan kan de inspectie scholen de waardering goed geven of het predicaat Excellente School toekennen. Op deze manier wil de inspectie besturen en scholen niet alleen belonen, maar ook bijdragen aan (verantwoorde) innovatie, verbetering van het onderwijs en aan toekomst bestendig onderwijs.

  • 110. 
    De inspectie heeft - via een internetanalyse van onder andere websites van scholen - conclusies getrokken over monitoring en kwaliteitszorg van scholen, zoals dat de kwaliteit van de onderzoeken te wensen overlaat. Voor de kwaliteitsbeoordeling op eigen doelen wordt veelvuldig gebruik gemaakt van behoorlijk gedateerde of enkel en alleen internationale bronnen. Beide zijn lastig te relateren aan de actuele situatie op Nederlandse scholen. Is het, op basis van deze door de inspectie gehanteerde methode, verantwoord om dergelijke conclusies te trekken?

De inspectie heeft de verantwoording van haar onderzoek inzichtelijk gemaakt in het technisch rapport Variëteit en vernieuwing.

Bron: Technisch rapport «Variëteit en vernieuwing», hoofdstuk 5.4, pagina 51

  • 111. 
    Hoe stelt de inspectie vast of een school al te maken heeft met het lerarentekort?

Het lerarentekort wordt in kaart gebracht met gegevens uit de Arbeids-marktbarometer (Sapulete, van de Pol, Vankan, Kerkhof en Jelicic, 2018). Daarin is door middel van «webspidering» vastgesteld hoeveel scholen en welke scholen via internet personeel werven. De inspectie bekijkt of scholen aanwezig zijn in de Arbeidsmarktbarometer en onderzoekt vervolgens de relatie tussen de vacature-intensiteit en school- en leerling kenmerken. Meer informatie over de onderzoeksmethoden is te vinden in het Technisch Rapport Leraren en Lerarentekort.

  • 112. 
    Zijn de scholen die al te maken hebben met het lerarentekort de enige scholen die nauwelijks in kwaliteitsverbetering investeren?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 113. 
    Hoe verhoudt de huidige investering in kwaliteitsverbetering op de scholen die al te maken hebben met het lerarentekort zich tot de investering in kwaliteitsverbetering die deze scholen in eerdere jaren deden voordat zij leden onder een lerarentekort, bijvoorbeeld vijf, tien, vijftien en twintig jaar geleden?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 114. 
    Hoeveel procent van de schoolbesturen investeert in kwaliteitsverbetering als de basiskwaliteit eenmaal bereikt is?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 115. 
    Welke factoren spelen een rol voor leraren om voor een bepaalde school te kiezen en hoe kunnen schoolbesturen hierop inspelen, bijvoorbeeld door aanpassingen in het opleidingsbeleid of de aangeboden contractvorm?

Verschillende factoren spelen voor leraren een rol in hun schoolkeuze. De Staat van het Onderwijs 2019 benoemt dat beloning, opleidingsmogelijkheden, loopbaanperspectief, werkdruk, vaste contracten, flexibele werktijden, en ruimte voor creativiteit en innovatie hierin meespelen. Ook kiezen sommige leraren bewust vanuit een eigen overtuiging, visie of passie voor een bepaald schooltype.

Om leraren voor het onderwijs te winnen en behouden, is het belangrijk dat het onderwijs een aantrekkelijke sector is om in te werken. Het is daarbij de rol van de overheid om de juiste randvoorwaarden te bieden en van de werkgever om deze randvoorwaarden te vertalen naar een aantrekkelijk werkgeverschap. Schoolbesturen kunnen hierop inspelen met werkdrukvermindering, verbetering van loopbaanperspectieven, professionaliseringsaanbod en differentiatie in beloningen. Dit heeft een plek binnen strategisch personeelsbeleid, waarmee personeelsbeleid wordt verbonden aan de visie en doelen van de onderwijsorganisatie, de lokale en schooleigen opgaven, en (toekomstige) ontwikkelingen. In de geactualiseerde sectorakkoorden po en vo zijn nieuwe afspraken gemaakt over de versterking van strategisch personeelsbeleid in het funderend onderwijs.

  • 116. 
    Hoeveel uur werken leraren in het po gemiddeld en hoe verhoudt dit zich tot één, vijf, tien en vijftien jaar geleden?

In het primair onderwijs hoort bij een voltijdsbaan van leraren een arbeidsduur van 1.659 uur op jaarbasis (normbetrekking volgens de cao PO 2018/2019). De gemiddelde betrekkingsomvang is gedurende de jaren 2013 tot en met 2017 licht gedaald van 0,73 naar 0,72. In 2017 is er sprake van een gemiddelde arbeidsduur van 28,8 uur per week (uitgaande van een voltijds arbeidsduur van 40 uur per week volgens de cao). Het gaat hier nadrukkelijk om gemiddelden en contracturen. Gekeken is naar het aantal uren op basis van de afgesproken werktijdfactor en niet naar de feitelijk gewerkte uren.

  • 117. 
    Is er een indicatie dat financiële stimulansen om in de Randstad leraren van buiten de Randstad te trekken (enig) effect hebben gehad?

Er zijn aanwijzingen dat stimulansen in de vorm van wervings- of welkomstpremies in de praktijk beperkt effect hebben. Een praktijkvoorbeeld is de welkomstpremie die gemeente Rotterdam vanaf het schooljaar 2016-2017 beschikbaar stelt voor leraren in tekortvakken in het voortgezet onderwijs en leraren met een universitaire master in het basisonderwijs. Deze maatregel wordt mede vanwege het relatief geringe effect met ingang van het komend schooljaar afgeschaft. Dit neemt niet weg dat als onderdeel van de aanpak van het lerarentekort in de Randstad, gemeenten als Amsterdam en Rotterdam in samenspraak met het onderwijsveld inzetten op andere, indirecte maatregelen om het werken in het onderwijs de grote stad aantrekkelijk te maken zoals verruiming van parkeervergunningen en matchen van (betaalbare) woningen.

  • 118. 
    Is de letterlijke constatering van de inspectie dat het lerarentekort oploopt en een bedreiging vormt voor de onderwijskwaliteit voor u reden om veel sterker dan nu het geval is in te gaan zetten op de oplossing van het lerarentekort en met nieuwe maatregelen te komen, zoals bijvoorbeeld kleinere klassen, lagere werkdruk voor leraren door minder lessen en een veel betere beloning?

Het Onderwijsverslag bevestigt dat het lerarentekort een groot probleem is. Daarom hebben wij al een fors pakket aan maatregelen ontwikkeld, samen met sociale partners en in regionale samenwerking. Daar gaan wij onverminderd mee verder.

  • 119. 
    Is er een verband tussen voorkeuren van leraren voor scholen en de lerarentekorten op scholen met veel migrantenleerlingen?

De oorzaken van de ongelijke verdeling van het lerarentekort zijn niet onderzocht. Leraren kiezen zelf bij welke scholen zij solliciteren.

  • 120. 
    Is bekend hoe vaak klassen worden verdeeld omdat er geen leraar beschikbaar is?

Nee. Scholen zijn niet verplicht te registreren of zij leerlingen verdelen over andere klassen; al dan niet wegens het lerarentekort.

  • 121. 
    Is bekend hoeveel van de 360 aanvragen die er in 2014 waren voor zij-instroomtrajecten zijn gehonoreerd en hoeveel van de gestarte trajecten met succes zijn afgerond? Hoeveel mensen die het traject hebben afgerond staan daadwerkelijk voor de klas?

In 2014 zijn er 325 subsidieaanvragen zij-instroom toegekend. Ons is niet bekend hoeveel mensen de gestarte trajecten met succes hebben afgerond; dat hoeft op grond van de regeling niet aan DUO gemeld te worden. Verantwoording vindt plaats via het jaarverslag. Ook hebben wij geen zicht op hoeveel mensen hiervan daadwerkelijk voor de klas staan, aangezien hierover niet hoeft te worden gerapporteerd.

  • 122. 
    Hoe verklaart u de ogenschijnlijke tegenstelling tussen paragraaf 1.3.1 (daar heet lerarentekort risico voor het onderwijs), daaronder het kopje «lerarentekort bedreiging voor kwaliteit van onderwijs» en in diezelfde alinea de uitspraak van de inspectie dat de toezichtgegevens geen duidelijk beeld schetsen over de relatie tussen het lerarentekort en de onderwijskwaliteit?

De inspectie is op 1 augustus 2017 overgegaan op een nieuw onderzoekskader. Het aantal scholen met kwaliteitsoordelen volgens het nieuwe onderzoekskader is nog te beperkt om de vraag over de relatie tussen lerarentekort en kwaliteitsstandaarden te kunnen beantwoorden.

  • 123. 
    Is er een reden aan te geven dat de instroom op tweedegraads lerarenopleidingen sinds 2014 afneemt en ten opzichte van 2017/18 verder daalde met 5%?

De variëteit in tweedegraads lerarenopleidingen is groot, zowel in omvang als in thematiek per regio en vak. De hoogte van de stijging of daling van de instroom varieert bovendien sterk. Eén reden vaststellen voor de gemiddelde daling van 5% is daarom niet mogelijk. Tegenover deze daling van de tweedegraads opleidingen staat wel een positieve trend bij de eerstegraads lerarenopleidingen met 6,8%. De instroom bij de tekortvakken, eerstegraads en tweedegraads samengevoegd, op het gebied van talen (-2%) en bèta (1%) is min of meer gelijk gebleven.

  • 124. 
    Hoe zijn de 900 aanvragen voor zij-instroomtrajecten verdeeld over de sectoren? Hoeveel aanvragen zijn hiervan goedgekeurd?

Er zijn in 2018 918 subsidieaanvragen voor zij-instroom toegekend en uitbetaald. Hiervan zijn er 355 in het primair onderwijs, 136 in het voortgezet onderwijs (waarvan 18 aanvragen voor trainees in het onderwijs) en 427 aanvragen in het middelbaar beroepsonderwijs toegekend.

  • 125. 
    Is er een reden aan te geven waarom in het vo het verschil in lerarentekort tussen de Randstad en overige gebieden kleiner is dan in het primair onderwijs?

In het primair onderwijs zien wij verschillen in tekorten tussen regio's en in het voortgezet onderwijs vooral tussen vakken. De verklaring hiervoor is dat leraren in het primair onderwijs het hele curriculum geven en leraren in het voortgezet onderwijs een bevoegdheid hebben voor een vak (of meerdere vakken). In het voortgezet onderwijs is er een tekort voor een aantal vakken, zoals de bètavakken en klassieke talen, maar voor andere vakken zijn er wel voldoende leraren, bijvoorbeeld voor geschiedenis. Ook in de Randstad is dat zo.

  • 126. 
    Wat is de oorzaak van het feit dat het percentage leraren met een niet-westerse migratieachtergrond landelijk laag (slechts 3,7%) is?

De Staat van het Onderwijs doet geen uitspraken over de mogelijke oorzaken voor het percentage van 3,7% leraren met een niet-westerse migratieachtergrond. Onderzoek van het CAOP uit 2018 naar diversiteit binnen het onderwijs beschrijft een aantal oorzaken.

Een belangrijke oorzaak is het niet kunnen behouden van leraren met een niet-westerse achtergrond voor het onderwijs. Het gevoel dat er binnen het onderwijs te weinig ruimte voor eigen inbreng is, speelt hierbij een rol.

Bron: CAOP (2018). Onderwijs aan het werk. Diversiteit van leerkrachten, management en besturen in het po, vo en mbo. Den Haag: CAOP

  • 127. 
    Heeft de inspectie een verklaring voor de constatering dat leerlingen hogere examencijfers halen bij leerkrachten die meer verdienen?

De constatering dat scholen die hun leraren 10% meer betalen dan het gemiddelde, ook betere examenresultaten laten zien, komt van de Inspectie van het Onderwijs. Scholen die hun leraren 10 procent meer betalen dan het gemiddelde, halen gemiddeld slechts 0,013 punt hoger op het centraal examen (CE). Dat is te interpreteren als dat een school een CE-gemiddelde van een 7 had, er bij 10 procent hoger salaris voor de leraren bij andere scholen het CE-gemiddelde een 7,013 zou zijn. De inspectie heeft hier echter geen verder onderzoek naar gedaan.

  • 128. 
    Halen de scholen in het po en het vo de afspraken die zijn gemaakt over de functiemix? Is hierbij een relatie te zien met het gegeven dat scholen die hun leraren 10% meer betalen dan het gemiddelde ook betere examenresultaten laten zien?

De afspraken en gerealiseerde cijfers van de functiemix staan op de website www.functiemix.nl. De sociale partners in het po hebben in de meest recente cao po 2018-2019 afgesproken dat zij de oorspronkelijke doelstellingen voor de functiemix behorende bij de oude salarisschalen LA, LB en LC loslaten. In de nieuwe cao zijn leerkrachten bevorderd naar de hogere salarisschalen namelijk L10, L11 en L12. In het vo maakt een school met zijn medezeggenschapsraad afspraken over de functiemix. Gezamenlijk monitoren zij of de afspraken gehaald zijn.

De constatering dat betere leraren beter worden beloond komt van de Inspectie van het Onderwijs. Deze constatering doet de inspectie op teamniveau binnen scholen (bijvoorbeeld: het lerarenteam voor schooljaar 2016/2017, school A, 6 vwo, geschiedenis, vergeleken met het lerarenteam schooljaar 2016/2017, school A, 6 vwo, Nederlands, etc.). Lerarenteams die 10 procent meer verdienen, behalen met hun leerlingen gemiddeld 0,013 punt hoger op het centraal examen (CE). Daarnaast concludeert de Inspectie van het Onderwijs dat wanneer het percentage leraren in de LD salarisschaal met 10 procent toeneemt ten koste van het percentage leraren in de LB salarisschaal, het eindexamencijfer van hun leerlingen met ongeveer 0.01 punt toeneemt. Over de functiemix zeggen deze resultaten met name dat scholen erin slagen om leraren wiens leerlingen beter presteren beter te belonen.

  • 129. 
    Hoe verhoudt het onderzoek waaruit blijkt dat vooral ervaring van leraren bepalend is voor de leerprestaties van leerlingen, zich tot het onderzoek waaruit blijkt dat leerlingen hogere examencijfers halen bij leerkrachten die meer verdienen? Is bij het tweede genoemde onderzoek de betere beloning puur afhankelijk van de ervaring van de betreffende leraar of was er ook sprake van prestatiegerichte beloningen of het aantal uren voor de klas?

Deze twee constateringen zijn afkomstig uit hetzelfde onderzoek. In dit onderzoek is voor ervaring gecorrigeerd, de resultaten van betere beloning zijn dus niet puur afhankelijk van de ervaring van de leraren. Voor de beloning is gebruik gemaakt van het gemiddelde uurloon van het lerarenteam op vak- en afdelingsniveau, exclusief bijzondere beloningen, toeslagen en overwerkloon.

  • 130. 
    Kunt u het ziekteverzuim per onderwijssector per regio in kaart brengen?

Voor de onderwijssectoren primair onderwijs en voorgezet onderwijs zijn per regio (provincie en de 5 grootste steden) en functiegroep de verzuimgegevens openbaar beschikbaar. https://www.duo.nl/open_onderwijsdata/ publicaties/verzuim-personeel-po-vo/verzuim-personeel.jsp

  • 131. 
    Hoe verhoudt het verloop van beginnende leraren zich tot het verloop van beginnende leraren één, vijf, tien en vijftien jaar geleden?

De uitstroom van beginnende leraren uit het primair onderwijs is sinds 2006 eerst toegenomen en vanaf 2012 afgenomen. Dit geldt zowel voor de uitstroom na 1 jaar als na 3 jaar. Voor uitstroom na 5 jaar reikt de data nog niet ver genoeg om een vergelijkbare trend vast te stellen.

De uitstroom van beginnende leraren uit het voortgezet onderwijs is sinds 2006 redelijk stabiel. Ongeveer 20 procent van de startende leraren in het voortgezet onderwijs stroomt uit na 1 jaar, na 3 jaar is die ruim een kwart en na 5 jaar is ongeveer 30 procent van de beginnende leraren gestopt.

Sinds 2006 is het aandeel startende mbo leraren dat uitstroomt, gedaald. Van de leraren die in de periode 2006-2008 begonnen, stroomde 27 procent uit na 1 jaar, 40 procent na 3 jaar en 46 procent na 5 jaar. Voor leraren die in de periode 2014-2016 begonnen is de uitstroom na een jaar 17 procent.

  • 132. 
    Is de letterlijke constatering van de inspectie dat onbevoegde leraren slecht zijn voor de schoolprestaties, een negatief effect hebben op de examencijfers en dat de verdeling van die onbevoegde leraren ook nog eens nadelig is voor de kansengelijkheid, voor u reden om initiatieven en adviezen die een lossere omgang met bevoegdheden bepleiten met zeer grote terughoudendheid te benaderen?

Kwalitatief goed onderwijs valt of staat met bekwame en bevoegde leraren. De huidige regels over bevoegdheden leveren echter dusdanig veel knelpunten in de praktijk op, dat het nodig is om fundamenteel te onderzoeken op welke punten het stelsel beter ingericht kan worden. Voornamelijk in het vo merken wij dat het huidige stelsel te rigide is om te kunnen voldoen aan de behoeften van verschillende leerlingen in de diverse schoolsoorten. Hierbij kijken wij niet naar een lossere omgang met bevoegdheden, maar naar de manier waarop het stelsel flexibeler en eenvoudiger kan worden. Hierbij staat voorop dat wij dit doen vanuit de vraag wat voor kwalitatief goed onderwijs voor onze leerlingen nodig is.

  • 133. 
    Waarom kan de inspectie geen uitspraken doen over het effect van verhogen van salarissen op prestaties?

De inspectie heeft geen onderzoek naar het waarom van dit effect gedaan en kan dus ook geen uitspraken doen over wat er gebeurt met de leerlingprestaties wanneer de lerarensalarissen verhoogd worden.

  • 134. 
    Kunt u verklaren waarom er minder verloop is onder leraren op scholen met meer leerlingen met hoger opgeleide ouders, terwijl de ervaren werkdruk niet verschilt?

In de Staat van het Onderwijs wordt beschreven dat er in het po onder leraren minder verloop is op scholen met meer leerlingen met hoger opgeleide ouders. Hierbij wordt verloop bekeken in relatie tot ziekteverzuim en werkdruk, omdat enkel ziekteverzuim een heel grove indicator is van werkdruk. De gedachte hierachter is dat wanneer werkdruk op bepaalde scholen hoger ligt, het mogelijk is dat leerkrachten op die scholen sneller op zoek gaan naar een andere baan.

Het rapport beschrijft dat de ervaren werkdruk tussen scholen met verschillende opleidingsniveaus van ouders (wo, hbo, mbo 2) niet verschilt. De analyse van de Inspectie maakt deze samenhang niet verder inzichtelijk. Werkdruk is slechts één van de mogelijke oorzaken van verloop. Bekend uit onderzoek van Bonhomme et al. (2015) op het Nederlandse primair onderwijs is bijvoorbeeld dat leraren sterke preferenties hebben om te werken op scholen met minder achterstandsleerlingen. Ook in het buitenland is gedocumenteerd dat het verloop van leraren hoger is op scholen met veel achterstandsleerlingen (zie o.a. Sorensen & Ladd, 2018). In het technisch rapport maakt de Inspectie van het Onderwijs duidelijk dat het verloop onder leraren lager is wanneer het percentage leerlingen met wo opgeleide ouders toeneemt. Verder blijkt het verloop lager op scholen met hogere citoscores. Wanneer er wordt gekeken naar verschillen binnen scholen over tijd, is er geen duidelijke relatie te zien tussen veranderingen in de leerlingpopulatie en veranderingen in het verloop onder docenten. Wel zien wij dus dat het verloop afneemt wanneer de citoscore toeneemt. Behalve een uitspraak over samenhang, is hier echter geen uitspraak over causaliteit te doen.

Bronnen:

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/ecoj.12279

https://caldercenter.org/sites/default/files/CALDER%20WP%20203-0918-

1.pdf

  • 135. 
    Hoe kan de werkdruk in het po gelijk zijn bij scholen met hoger en lager opgeleide ouders, terwijl er toch meer burn-outklachten zijn?

Werkdruk en burn-out zijn twee verschillende dingen, waarbij burn-out klachten in het verlengde liggen van werkdruk. Bij werkdruk gaat het om de druk die je op je werk ervaart, wanneer er teveel gedaan moet worden in weinig tijd. Wanneer er te lang sprake is van werkdruk kan er werkstress ontstaan. Werkstress is een reactie op werkdruk en kan leiden tot gezondheidsklachten, zoals uiteindelijk een burn-out. Overigens is werkdruk niet de enige veroorzaker van werkstress.

Zoals aangegeven in de Staat kunnen de verschillen in burn-outklachten ook veroorzaakt worden door verschillen tussen teams en/of onderwijskundig leiderschap.

  • 136. 
    Worden de ervaringen van de samenwerkingsverbanden die aantoonbaar goed functioneren gedeeld met andere samenwerkingsverbanden?

Samenwerkingsverbanden delen via verschillende kanalen ervaringen en best practices. Zo worden op de website van het Steunpunt passend onderwijs regelmatig nieuwe praktijkervaringen, handreikingen en veelgestelde vragen gepubliceerd. Ook worden er activiteiten georganiseerd gericht op kennisdeling tussen samenwerkingsverbanden. Dit gebeurt in nauwe samenwerking met de vertegenwoordigers van de samenwerkingsverbanden. Deze vertegenwoordigers hebben ook hun eigen kennisdelingssessies en nieuwsbrief. Een aantal samenwerkingsverbanden heeft periodiek onderling overleg. Dergelijk overleg vindt ook plaats tussen po en vo-samenwerkingsverbanden. Ten slotte bestaat er een landelijk platform voor samenwerkingsverbanden in het voortgezet onderwijs.

  • 137. 
    Delen samenwerkingsverbanden op regelmatige basis ervaringen met elkaar, zowel als het gaat om best practices als bij problemen waar ze tegenaan lopen?

Zie het antwoord op vraag 136.

  • 138. 
    Aan wie is het om zicht te krijgen op de grote groep thuiszittende en voortijdig uitgevallen leerlingen?

Dit is de taak van de school in samenwerking met de gemeente. Ieder jaar moeten de school en de gemeente de leerplichtaantallen en vsv-aantallen doorgeven aan DUO. Ieder jaar worden de aantallen thuiszitters en vsv'ers gerapporteerd aan uw Kamer.

  • 139. 
    Hoe ziet de begeleiding vanuit de school voor vso-studenten (voortgezet speciaal onderwijs) met de leerroute «arbeidsmarkt» eruit, nadat de opleiding is afgerond?

Het vso kent een wettelijke verplichting tot nazorg. Die is beperkt tot het op verzoek geven van advies over baan of opleiding. Vso-scholen hebben veelal goed contact met potentiele werkgevers in de omgeving en met de gemeenten die de verantwoordelijkheid voor de jongeren overneemt als zij de school verlaten hebben. In de beleidsreactie op het rapport van het interdepartementaal beleidsonderzoek naar Jongeren met een afstand tot de arbeidsmarkt komen wij met voorstellen om de aansluiting op de arbeidsmarkt voor deze groep jongeren te verbeteren.

  • 140. 
    Wat vindt u ervan dat vso-ers zonder indicatie geweigerd worden bij sommige entreeopleidingen?

Voor de entreeopleiding geldt een drempelloze instroom. Dat wil zeggen dat een student geen diploma hoeft te hebben om te worden toegelaten. Er moet wel aan andere eisen worden voldaan, namelijk dat de student niet meer leerplichtig is en niet voldoet aan de vooropleidingseisen van mbo-niveau 2 of hoger.

Het is niet wenselijk dat leerlingen die recht hebben op instroom, eenzijdig door de mbo-instelling worden geweigerd, zonder verdere toeleiding naar een alternatief. Het is van belang dat de mbo-instelling samenwerkt met instanties die voorafgaand aan de aanmelding nauw bij de jongere betrokken zijn geweest; denk aan de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie voortijdig schoolverlaten (RMC), gemeentelijke sociale diensten, UWV, voorliggend onderwijs en/of zorg/hulpverlenende instanties. Uit deze intake kan dan een gezamenlijk advies komen voor een persoonlijk maatwerkplan met de leerroute(s) die het meest kansrijk is/zijn met het oog op duurzame participatie. Het is van belang de leerling hier zelf ook bij te betrekken, zodat er met hem en niet over hem wordt beslist.

  • 141. 
    Hoe handelt de inspectie als zij constateert dat een drempelloze entreeopleiding leerlingen weigert die zich aanmelden zonder positief advies van hun vso-school?

De inspectie bespreekt dit met het bestuur. De entreeopleidingen moeten voldoen aan een drempelloze instroom; een student hoeft geen diploma te hebben om te worden toegelaten. Er gelden echter wel andere voorwaarden: als de student niet meer leerplichtig is en/of voldoet aan de vooropleidingseisen van mbo-niveau 2 of hoger (artikel 8.1.1b WEB), dan komt hij of zij niet in aanmerking voor de drempelloze entreeopleiding.

  • 142. 
    Is er meer bekend over waarom ouders bedenkingen hebben tegen de richting van alle scholen binnen een redelijke afstand van het woonadres?

Ouders hebben conform de Leerplichtwet de vrijheid om voor hun kind vanwege richtingsbedenkingen een vrijstelling te kunnen aanvragen bij de gemeente. Vanuit privacy overwegingen wordt door de gemeente niet bijgehouden om welke levensovertuiging dit gaat. Het gaat er bij deze vrijstelling dan om dat er geen school is met een passende afstand voor de kortste begaanbare weg van huis naar de dichtstbijzijnde school van de gewenste richting, die het kind passend onderwijs kan geven en bereid is het kind als leerling aan te nemen.

  • 143. 
    Welke maatregelen worden er genomen om «groenpluk» te voorkomen?

In de Staat van het Onderwijs wordt een verband gelegd tussen een (eerdere) periode van hoogconjunctuur en mogelijke «groenpluk» uit de opleiding. In tijden van hoogconjunctuur werd vaker gezien dat werkgevers jongeren in dienst namen, voordat zij hun opleiding hadden afgerond. Groenpluk is van alle - economisch voorspoedige - tijden. Het is aan de school, lokale overheden en het regionale bedrijfsleven om concreet voortijdig schoolverlaten door groenpluk te beteugelen. Daar waar de kwalificatieplicht in het geding is, is het evenwel een andere kwestie. Daar is de rijksoverheid wel aan zet. Zoals eerder gemeld in de brief over voortijdig schoolverlaten dd. 22 februari 2019 wordt er een verdiepende analyse uitgevoerd naar de stijging van het aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters. Groenpluk als mogelijke oorzaak nemen wij daarin mee. Rond de zomer wordt uw Kamer over de uitkomsten geïnformeerd. Daarnaast zal de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in SBB-verband werkgevers oproepen om niet te gaan voor hun korte termijn belang, maar studenten de kans te blijven geven om het diploma te behalen (Kamerstuk 26 695, nr. 124).

  • 144. 
    Wie is ervoor verantwoordelijk om zicht te houden op voortijdig schoolverlaters? Hoe wordt er aan deze verantwoordelijkheid vorm gegeven?

De Regionale Meld- en Coördinatiefunctie voortijdig schoolverlaten (RMC) van gemeenten is verantwoordelijk voor een sluitende melding en registratie van voortijdig schoolverlaters. Leerplichtambtenaren of RMC medewerkers benaderen voortijdig schoolverlaters en dragen zorg voor de begeleiding van deze jongeren, gericht op terugleiden naar school, naar werk of een combinatie daarvan.

  • 145. 
    Wat is de reden dat van de drie soorten vrijstellingen van de plicht om ingeschreven te staan op een school, alleen de tweede categorie - vrijstelling op basis van richtingenbedenking - is toegenomen (van 813 leerlingen in 2016/2017 naar 931 leerlingen in 2017/2018)? Kunt u daarbij ook aangeven om welke richtingen het dan gaat?

Het gaat hierbij om drie verschillende type vrijstellingen van de Leerplichtwet:

Vrijstelling 5 onder a: wanneer een kind psychisch of lichamelijk ongeschikt is om onderwijs te volgen;

Vrijstelling 5 onder b: wanneer ouders bedenkingen hebben tegen de richting van alle scholen binnen een redelijke afstand van het woonadres; Vrijstelling 5 onder c: wanneer een kind is ingeschreven op een school in het buitenland.

Ouders tonen aan dat zij richtingsbedenkingen hebben en gemeenten geven vervolgens de vrijstelling 5 onder b af. Landelijk is het aantal vrijstelling 5 onder b toegenomen. In de gemeenten waar er meer vrijstellingen zijn afgegeven, gaat het in de meeste gevallen om een toename van 1 a 2 kinderen per jaar.

  • 146. 
    Heeft de inspectie suggesties hoe scholen hun ondersteuningsplannen kunnen verhelderen?

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Op basis van de toezichtpraktijk geven inspecteurs aan dat het in elk geval kansrijk kan zijn om beter inzichtelijk te maken wat de schoolondersteuningsprofielen van de scholen in een samenwerkingsverband zijn. Concreet zou een samenwerkingsverband in zijn ondersteuningsplan een overzicht van de schoolondersteuningsprofielen kunnen opnemen. Zo kunnen ouders, maar ook scholen zien welke school wat te bieden heeft aan extra ondersteuning. Het samenwerkingsverband zou daarbij inzichtelijk kunnen maken welke extra ondersteuning er binnen het gehele samenwerkingsverband beschikbaar is, zoals onderwijszorgarrangementen, bovenschoolse voorzieningen, begeleiders passend onderwijs enzovoorts.

  • 147. 
    Kunt u aangeven waarom vergeleken met de situatie van vóór de invoering van passend onderwijs, de verschillen tussen regio's in het aantal verwijzingen naar het so groter zijn geworden? Kunt u tevens aangeven waarom de verschillen tussen samenwerkingsverbanden in het verwijzen naar het so groter zijn in het vo dan in het po?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 148. 
    Kunt u aangeven hoe groot het percentage scholen is waarbij de inspectie constateert dat de beschrijving in het ondersteuningsplan niet altijd helder is waardoor het vaak niet duidelijk is welke basis- en extra ondersteuning binnen het regulier onderwijs wordt geboden?

De inspectie heeft hiernaar geen onderzoek gedaan.

  • 149. 
    Kunt u aangeven hoe groot het percentage scholen is waarbij dat wat op papier staat, niet altijd overeenkomt met de ondersteuning in de praktijk? Hoeveel scholen schrijven niet op wat zij wél bieden aan ondersteuning en hoeveel scholen kunnen soms niet bieden wat zij opschreven in het ondersteuningsplan?

Zie het antwoord op vraag 148.

  • 150. 
    Is er volgens de inspectie een verband tussen afname van het sbo en deelname aan het so en andersom?

Het aantal leerlingen in het sbo is niet afgenomen, maar toegenomen in 2017 en in 2018 (zie SvhO pag. 73). Daarnaast stelt de inspectie vast dat de doorstroom van sbo naar so is toegenomen en dat de doorstroom van so naar sbo is afgenomen (zie SvhO pag. 74).

  • 151. 
    Zijn er samenwerkingsverbanden die bewust óf het so kleiner maken en het sbo laten toenemen of andersom?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 152. 
    Kunt u aangeven wat de verschillen zijn tussen de deelname aan het sbo en het so en waardoor dat komt?

Het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs zijn verschillende schooltypen voor leerlingen met verschillende ondersteuningsbehoeften. Om die reden worden de resultaten gescheiden van elkaar gepresenteerd. Een inhoudelijke vergelijking tussen de twee grafieken is alleen zinvol als het dezelfde samenwerkingsverbanden betreft, omdat de toelating tot de voorzieningen per samenwerkingsverband kan verschillen. De betreffende grafieken (figuur 1.4b) zijn bedoeld om voor een aantal samenwerkingsverbanden het verschil te laten zien in het deelnamepercentage per onderwijssoort (so of sbo) tussen 2014/2015 en 2018/2019. Uit de grafieken kunnen geen conclusies worden getrokken over het aanbod of de kwaliteit daarvan of over de vraag of er sprake is van passend onderwijs voor de leerlingen.

  • 153. 
    Hoeveel procent van de samenwerkingsverbanden heeft geen monitor- en evaluatiesysteem ingericht?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 154. 
    Wordt uit de schoolondersteuningsprofielen van scholen voldoende duidelijk wat er onder basisondersteuning valt en wat onder extra ondersteuning?

De beschrijving van basisondersteuning en extra ondersteuning in het ondersteuningsplan van het samenwerkingsverband en de schoolondersteuningsprofielen van de scholen binnen dat verband is volgens de inspectie niet altijd helder. De scheidslijn tussen deze twee vormen van ondersteuning is dan vaak ook niet duidelijk. De basisondersteuning dient duidelijk geoperationaliseerd en gedefinieerd te zijn, maar is vaak volgens het referentiekader passend onderwijs beschreven en niet verder uitgewerkt. Het beschrijven van extra ondersteuning is lastig, omdat ondersteuning steeds vaker op maat wordt gegeven.

  • 155. 
    Hoe kan het lerend vermogen van het onderwijs worden vergroot en wat is de rol van de inspectie hierbij?

Binnen de verschillende sectoren van het onderwijs lopen meerdere initiatieven en trajecten ter verhoging van het lerend vermogen. Voorbeelden hiervan zijn het Kwaliteitsnetwerk mbo, waarin onderwijsinstellingen elkaar via collegiale toetsing auditen op kwaliteitsborging en de collegiale visitatie binnen PO en VO.

Om het lerend vermogen verder te ontwikkelen, helpen heldere en gezamenlijke ambities en doelen. Op 1 april hebben de raden binnen het onderwijs een gezamenlijke ontwikkelagenda «Lerend onderwijs voor een lerend Nederland» gepresenteerd. Hiermee willen ze komen tot een effectieve kennisinfrastructuur voor het onderwijs. Onderwijs en onderzoek worden beter aan elkaar verbonden.

De inspectie draagt met haar vernieuwde instellingstoezicht en haar stelseltoezicht bij aan het lerend vermogen van het onderwijs. Het vernieuwde instellingstoezicht is mede gericht is op het stimuleren van verbetering van de onderwijskwaliteit. Met het stelseltoezicht onderzoekt de inspectie onder meer wat wel en niet bijdraagt aan het realiseren van de kernfuncties van het onderwijs. Zie verder het antwoord op vraag 61.

  • 156. 
    Wat is het uitvalpercentage van leerlingen in de entreeoplei-dingen met en zonder positief doorstroomadvies van hun (vo-)school?

De inspectie heeft geen informatie over het doorstroomadvies en dus ook niet over het uitvalpercentage van de leerlingen met en zonder doorstroomadvies.

  • 157. 
    Zijn er aanvullende onderzoeksgegevens beschikbaar over segregatie van leerlingen en de cumulatie van problemen op scholen?

Over de mogelijke samenhang tussen segregatie en cumulatie van problemen op scholen is nog relatief weinig onderzoek beschikbaar. In de onderzoeksliteratuur is aangetoond dat de samenstelling van een leerling populatie van een school invloed heeft op de bereikte leerresultaten, ook als gecorrigeerd wordt voor individuele achtergrondkenmerken van leerlingen (zie Verschillen in leerresultaten basisscholen, CPB, 2019). Een recent onderzoek van het Jeugdeducatiefonds brengt in beeld dat scholen in achterstandswijken met meer problematiek te maken hebben dan scholen in andere wijken (Problematiek van basisscholen in achterstandswijken is fors, 2019). In de Strategische Kennisagenda OCW 2019- 2024 is het onderwerp segregatie en schoolkeuzeprocessen geagendeerd om hier meer inzicht in te krijgen.(https://www.rijksoverheid.nl/documenten/ rapporten/2019/03/21/strategische-kennisagenda-ocw-2019-%E2%80%93-2024).

  • 158. 
    Welk verband bestaat er tussen de leerlingensegregatie en lerarensegregatie? Wat is het effect van lerarensegregatie op kwalitatief goed onderwijs?

Daar is geen specifiek onderzoek naar gedaan. Wel zouden wij het wenselijk vinden dat zowel de leerlingen als de leraren op een school een afspiegeling zijn van het voedingsgebied waarin in de school staat en van onze samenleving als geheel.

  • 159. 
    Hoeveel procent van de schoolbesturen formuleert toetsbare doelen en evalueert regelmatig? Hoe vaak heeft dit bij deze schoolbesturen geleid tot versterking van de onderwijskwaliteit?

Tachtig procent van de onderzochte schoolbesturen voldoet aan de wettelijke vereisten met betrekking tot kwaliteitszorg. Zij beschikken over een stelsel van kwaliteitszorg en verbeteren op basis daarvan hun onderwijs. De inspectie heeft niet onderzocht welk aandeel van deze onderzochte besturen eigen toetsbare doelen stelt en regelmatig evalueert. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/ themarapporten/2019/04/10/kwaliteitszorg-en-ambitie-schooljaar-2017-2018

  • 160. 
    Wordt door scholen voldoende onderkend dat de meest kwetsbare leerlingen de leerlingen zonder migratieachtergrond zijn van wie de ouders maximaal een opleiding op mbo 2-niveau hebben? In hoeverre bieden scholen voldoende ondersteuning aan deze kwetsbare groep leerlingen?

Uit onderzoek van het CBS blijkt dat opleidingsniveau van de ouders de belangrijkste factor is in het risico van een leerling op een onderwijsachterstand. Uit het onderzoek van het CBS is ook gebleken dat andere gezinskenmerken een rol spelen in het risico op een onderwijsachterstand: het land van herkomst van de ouders, de verblijfsduur van de moeder en de vraag of ouders in de schuldsanering zitten.

Basisscholen krijgen op basis van deze indicator extra geld voor het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstanden van leerlingen. De verdeelsystematiek van het onderwijsachterstandenbudget is er op gericht om het geld landelijk zo te verdelen dat het terecht komt op de plekken waar de achterstandenproblematiek het grootst is.

Scholen bepalen vervolgens zelf op welke wijze en aan welke leerlingen zij ondersteuning bieden. Basisscholen zullen in de komende jaren worden ondersteund bij de ontwikkeling en inzet van effectieve interventies om onderwijsachterstanden te bestrijden. Bestaande kennis over effectieve interventies wordt beter toegankelijk gemaakt voor basisscholen en basisscholen zullen met onderzoekers interventies (door)ontwikkelen en onderzoeken. Scholen die niet aan het onderzoek deelnemen, maar voor wie de informatie wel relevant is, zullen actief worden benaderd om de kennis te delen.

  • 161. 
    Hoe verhoudt de onderwijskwaliteit op scholen die al te maken hebben met het lerarentekort zich tot de onderwijskwaliteit op scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie waar het lerarentekort geen grote rol speelt?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 162. 
    Wat is de oorzaak van het feit dat leerlingen vooral in de onderbouw vertraging oplopen?

Onderzoek laat zien dat vertraging in de schoolloopbaan van kinderen vooral ontstaat bij de overgang van groep 2 naar groep 3. Het hoge percentage doublures in de onderbouw heeft veel te maken met de soms «harde» overgang van groep 2 naar 3. Leerlingen moeten bij veel scholen aan bepaalde eisen voldoen om die stap te kunnen maken. Die eisen liggen zowel op het gebied van cognitieve vaardigheden (voorbereidend taal en rekenen) als op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling (rijpheid). Bij kleuterbouwverlenging wordt vaak een te weinig ontwikkelde «werkhouding» of «leerhouding» genoemd als een belangrijke overweging om een kind niet naar groep 3 te laten gaan. Op scholen met veel leerlingen met een niet-westerse achtergrond speelt taalachterstand een grote rol bij verlenging.

Na de invoering van het basisonderwijs was het de bedoeling om in groep 3 meer adaptief te gaan werken en de sterke aspecten van het kleuteronderwijs te benutten. In 2010 stelde de Onderwijsraad echter vast dat het tegenovergestelde is gebeurd: groep 1 en 2 worden primair gezien als voorbereidend op groep 3. Het gevolg daarvan is dat kleuters die nog niet voldoen aan de eisen van groep 3 nog langer in groep 2 blijven.

  • 163. 
    Wat zijn effectieve maatregelen geweest die hebben gezorgd voor minder zittenblijvers?

Steeds meer scholen werken in meer of mindere mate met gedifferentieerd onderwijs. Er wordt gericht onderwijs aangeboden aan de leerlingen die minder goed kunnen meekomen en die dreigen een achterstand op te lopen. Ze krijgen extra instructie in kleine groepjes, bijvoorbeeld met een onderwijsassistent of stagiaire. Verder wordt er vaak gewerkt met pre-teaching en remedial teaching. Voor kinderen met taalproblemen wordt logopedie aangeboden. Dit zijn allemaal reguliere activiteiten die (mede) worden ingezet om de doorstroom van groep 2 naar groep 3 te bevorderen.

Daarnaast worden er verspreid over het land diverse alternatieve interventies ingezet om kleuterbouwverlenging te voorkomen, zoals leertijdverlenging, een meer flexibeler overgang tussen groep 2 en 3, een groep 2/3 combinatie, extra begeleiding in groep 2 en 3 en voor- en vroegschoolse educatie.

Volgend uit de gemaakte afspraken in het Bestuursakkoord po hebben onderzoeksbureaus ITS, Oberon en het Kohnstamm instituut in 2016 in opdracht van het ministerie en de PO-Raad de handreiking «Doorstroom van kleuters» gepubliceerd. In de handreiking staat op een rij wat uit onderzoek bekend is over zittenblijven in de onderbouw. Ook bevat de handreiking verschillende vragen en praktijkvoorbeelden om scholen te helpen het proces van overgang van groep 2 naar groep 3 in te richten. Bij de actualisatie van het bestuursakkoord is, zoals afgesproken in het regeerakkoord, de doelstelling om zittenblijven bij kleuters terug te dringen komen te vervallen en worden geen verdere maatregelen genomen.

  • 164. 
    Kunt u aangeven waarom de doorgaande ontwikkeling beter bij eerste- en tweede-generatieleerlingen met een niet-westerse achtergrond lijkt te worden gerealiseerd dan bij leerlingen met een andere achtergrond gezien het feit dat zittenblijven meer daalt bij de eerste groep dan bij de tweede groep? Is er een andere reden waarom bij de leerlingen met een andere achtergrond het aandeel zittenblijvers minder is gedaald?

De inspectie schrijft in de Staat van het Onderwijs dat van de groep leerlingen waarvan de ouders maximaal een opleiding op mbo 2-niveau hebben, ongeveer de helft een migratieachtergrond heeft. Van deze groep blijven de leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond (tweede generatie) het minst vaak zitten. Ook worden zij het minst vaak verwezen naar het sbo. Gelet op de concentratie van zittenblijven en verwijzingen bij kinderen van ouders met maximaal een mbo 2-opleiding, vraagt het onderwijs aan deze groep leerlingen extra aandacht. (Stereotype) opvattingen van leraren over de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kinderen op basis van hun sociaaleconomische situatie blijken de schoolprestaties van de leerlingen te beïnvloeden.

  • 165. 
    Kunt u aangeven wat de referentieniveaus zeggen over de ontwikkeling, specifiek voor rekenen en lezen, van een kind gedurende de basisschoolperiode vanaf groep één tot en met groep acht?

De referentieniveaus zijn niet bedoeld om de ontwikkeling van vorderingen van leerlingen gedurende de basisschoolperiode in kaart te brengen. De referentieniveaus voor taal en rekenen zeggen namelijk iets over het beoogde (streef)niveau op belangrijke schakelmomenten in het onderwijs, waaronder aan het einde van groep 8. In de methodes voor de basisschool wordt uiteraard aandacht besteed aan de kennis en vaardigheden die zijn beschreven in het referentiekader taal en rekenen. Op die manier werken scholen toe naar beheersing van de referentieniveaus. Met LVS-toetsen kunnen scholen nagaan welke vaardigheden leerlingen uit het kader in de loop van hun basisschoolperiode al beheersen en welke nog niet. Dat geeft wel een beeld van hoever leerlingen afstaan van het einddoel, de beheersing van 1F of 2F/ 1S eind groep 8.

Bron: Taal en Rekenen doorlopende leerlijnen. Referentiekader taal en rekenen - de referentieniveaus. http://www.taalenrekenen.nl/downloads/ referentiekader-taal-en-rekenen-referentieniveaus.pdf/

  • 166. 
    Kunt u aangeven hoe de inspectie monitort wat de toegevoegde waarde ofwel de bijdrage aan de ontwikkeling van een kind van groep één tot groep acht van een basisschool is?

De inspectie heeft geen toegang tot gegevens die herleidbaar zijn tot individuele leerlingen en kan dit dus niet monitoren. Op schoolniveau zijn deze gegevens meestal ook niet beschikbaar. Veel scholen nemen geen starttoets af bij leerlingen van groep 1, mede doordat de kleutertoets uit de leerlingvolgsystemen is gehaald.

  • 167. 
    Welke (wettelijke) belemmeringen zijn er om een specifieke eindtoets verplicht te stellen op basisscholen? Waarom gelden deze belemmeringen niet voor het centraal examen in het voortgezet onderwijs?

Uw Kamer heeft bij de behandeling van het Wetsvoorstel eindtoetsing po, een amendement aanvaard om scholen de mogelijkheid te geven om hun eigen eindtoets te kiezen. In de evaluatie van deze wet wordt meegenomen hoe deze keuzevrijheid in de praktijk uitpakt. U ontvangt deze evaluatie voor de zomer voorzien van de reactie van de Minister van basis- en voortgezet onderwijs en media. Voor het centraal examen in het voortgezet onderwijs geldt dat dit examen in sterke mate bijdraagt aan het civiele effect van vo-diploma's. Vanwege dit belang wordt de ontwikkeling van het centraal examen toebedeeld aan één toetsontwikkelaar, namelijk stichting Cito, die deze taak onder regie van het College van Toetsen en Examens uitvoert.

  • 168. 
    Zijn er andere landen waar er in het primair onderwijs een specifieke centrale toets wordt afgenomen?

In alle Europese landen wordt centraal getoetst. De functies die de toetsen vervullen, verschillen per land. In veel gevallen gaat het om formatieve toetsen, bedoeld om het onderwijsleerproces te verbeteren en ten behoeve van de kwaliteitszorg van de school. Daarnaast vervullen centrale toeten in de meeste landen ook een rol om het onderwijsniveau op stelselniveau te monitoren.

Landen met een vergelijkbaar stelsel als Nederland, namelijk België, Duitsland en Oostenrijk, kennen net als Nederland centrale toetsen aan het einde van het primair onderwijs, die een rol vervullen in de overgang naar het voortgezet onderwijs. Sinds vorig jaar is in Vlaanderen de verplichting ingevoerd voor basisscholen om aan het einde van de basisschool een gevalideerde toets bij leerlingen af te nemen. Scholen kunnen daarvoor kiezen uit enkele goedgekeurde toetsen.

  • 169. 
    Zijn er naast het verplichten van een specifieke eindtoets of het vergroten van het aantal ankeropgaven nog andere mogelijkheden om adequate data te verzamelen waarmee zicht kan worden gehouden op het onderwijsniveau van basisscholen? Zo ja, kunt u hier een overzicht van geven?

Een andere manier om zicht te houden op het onderwijsniveau van basisscholen is door middel van het uitvoeren van periodiek peilingson-derzoek bij een representatieve steekproef van scholen. In Nederland wordt dit gedaan voor de andere vakken dan taal en rekenen met de onderzoeken van de inspectie in het kader van peil.onderwijs. Daarnaast geven ook de internationale surveys een beeld van het onderwijsniveau in Nederland. Voor het basisonderwijs gaat het om PIRLS, een vijfjaarlijks onderzoek naar leesvaardigheid en TIMMS, een vierjaarlijks onderzoek naar rekenen en natuurwetenschappen. De nationale peilingen en internationale surveys geven beide een betrouwbaar beeld van de onderwijskwaliteit van basisscholen.

  • 170. 
    Zijn er verschillen merkbaar in de leerlingenresultaten betreffende het fundamenteel niveau mondelinge taal op scholen die tweetalig onderwijs geven en op scholen waar alleen in het Nederlands lesgegeven wordt? Kunt u hier een overzicht van geven, uitgesplitst naar luistervaardigheid, spreken en gesprekken?

Daar heeft de inspectie geen onderzoek naar gedaan.

  • 171. 
    Zijn er verschillen merkbaar in de leerlingenresultaten betreffende het streefniveau mondelinge taal op scholen die tweetalig onderwijs geven en op scholen waar alleen in het Nederlands lesgegeven wordt? Kunt u hier een overzicht van geven, uitgesplitst naar luistervaardigheid, spreken en gesprekken?

Daar heeft de inspectie geen onderzoek naar gedaan.

  • 172. 
    Is onderzocht of de verschillende eindtoetsen daadwerkelijk tot andere toetsadviezen leiden bij vergelijkbare leerlingen of is dit een hypothetische uitspraak? Indien dit is onderzocht, hoe groot zijn afwijkingen dan in omvang en hoeveelheid?

De inspectie kon dit niet onderzoeken, omdat de eindtoetsen niet vergelijkbaar zijn. Daardoor zijn er geen correcte gegevens over referentieniveaus.

  • 173. 
    Is er een verband tussen de gekozen eindtoets op een school en het aantal leerlingen dat een lager (of juist hoger) initieel advies krijgen ten opzichte van de toetsuitslag? Kunt u hiervan een cijfermatig overzicht geven per toetssoort?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 174. 
    Is er een waarneembaar verschil in het aantal leerlingen dat een lager of juist een hoger initieel advies krijgt als de school is overgestapt naar een andere eindtoets in vergelijking met voorgaande jaren waarin de school gebruikmaakte van een andere eindtoets?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 175. 
    Welke factoren, naast de betrokkenheid van de schoolleider, zijn van invloed op de gemiddelde leerlingenresultaten op het gebied van luistervaardigheid, spreken en gesprekken?

Naast de rol van de schoolleiding zijn de betrokkenheid van het schoolbestuur bij het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid en het spreek-klimaat in de klas kenmerken van het onderwijsleerproces op school die samenhangen met de prestatieverschillen tussen leerlingen op het gebied van spreken en gesprekken. Op scholen waar leerlingen het spreekklimaat relatief onveilig vinden, is de gespreksvaardigheid hoger als het schoolbestuur actief betrokken is bij het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid. Naast de genoemde kenmerken, zijn het vooral domein-specifieke leerlingkenmerken die prestatieverschillen verklaren. Zo is de luister-, spreek- en gespreksvaardigheid hoger als leerlingen hoger scoren op begrijpend lezen. Ook geldt: hoe meer spreekvrijheid een leerling ervaart, hoe hoger zijn of haar luister-, spreek- en gespreksvaardigheid. Hoewel het hier gaat om leerlingkenmerken, is met name de spreekvrijheid wel een kenmerk dat door onderwijs te beïnvloeden is.

  • 176. 
    Hoe verklaart u dat het percentage leerlingen met een dyslexieverklaring hoger is dan het prevalentiecijfer?

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de verklaring van dit verschil.

  • 177. 
    Welke maatregelen worden er genomen tegen scholen die tekortschieten in de begeleiding van leerlingen met lees- en spellingsproblemen?

De inspectie ziet toe op de kwaliteit van het onderwijsproces op scholen en specifieker ook of de school zicht heeft op de ontwikkeling en begeleiding van leerlingen. Als de school hierin tekort schiet, kan de inspectie de school hierop aanspreken conform het onderzoekskader.

  • 178. 
    Welk(e) type(n) scholen hebben meer leerlingen met dyslexie en welke minder? Welke van deze scholen beschikken over een werkend protocol voor dyslexie?

De samenstelling van de leerlingenpopulatie blijkt een belangrijke factor. De inspectie stelt vast dat de overgrote meerderheid van de leerlingen met een dyslexieverklaring ouders heeft die middelbaar en hoger opgeleid zijn. De inspectie constateert ook dat het aandeel van leerlingen met een migratieachtergrond en/of ouders met een lager opleidingsniveau achterblijft bij het te verwachten percentage dyslexieverklaringen. De inspectie vindt geen directe relatie tussen het percentage dyslexieverklaringen en het al dan niet uitvoeren van het protocol voor leesproblemen en dyslexie.

  • 179. 
    Kun u een overzicht geven van het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring van de afgelopen tien jaar? Indien dit recentelijk niet is gedaald, wat is hier de reden voor?

Een dergelijk overzicht is niet beschikbaar.

  • 180. 
    Wat wordt bedoeld met de opmerking dat een meer gevarieerde inrichting van het protocol dyslexie gewenst is?

De uitgangspunten van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie geven de noodzaak aan voor scholen om achtereenvolgens drie zorgniveaus met kwaliteit te organiseren. In het onderzoek van de inspectie komt naar voren dat deze stapeling van zorgniveaus voor veel scholen niet aansluit bij hun huidige zorgstructuur. Doorslaggevend is dat scholen de leerlingen die mogelijk dyslexie hebben voldoende intensief onderwijzen en begeleiden voorafgaand aan diagnostiek, vergoede behandeling en een dyslexieverklaring.

  • 181. 
    Is er een verband tussen de aandacht die scholen aan rekenlessen besteden en het aantal sterke rekenaars op een school? Zo ja, wat is het belangrijkst om het aantal sterke rekenaars te vergroten: het aantal uren dat een school aan rekenonderwijs besteedt, de gebruikte lesmethode, gespecialiseerde docenten of iets anders?

Het antwoord op de vraag wat in de praktijk effectief rekenonderwijs is voor sterke rekenaars, is op basis van het onderzoek van de inspectie niet definitief te geven.

  • 182. 
    Is er een verband tussen de aandacht die scholen aan rekenlessen besteden en het aantal zwakke rekenaars op een school? Zo ja, wat is het belangrijkst om het aantal zwakke rekenaars te verminderen: het aantal uren dat een school aan rekenonderwijs besteedt, de gebruikte lesmethode, gespecialiseerde docenten of iets anders?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 183. 
    Hoe wordt het peilingsonderzoek naar de burgerschapscom-petenties vormgegeven?

Er zal bij een representatieve steekproef van Nederlandse basisscholen onderzoek plaatsvinden. Deze steekproef brengt de burgerschapscompe-tenties van leerlingen in groep 8 in kaart, mede in relatie tot de resultaten van de vorige peilingen die door Cito zijn uitgevoerd. Er zal gedeeltelijk gebruik worden gemaakt van bestaande (en doorontwikkelde) instrumenten, onder meer de schalen en items van de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) in het voortgezet onderwijs, mits deze voldoende geschikt blijken voor afname in groep 8 van het basisonderwijs. Het onderzoek zal ook zicht bieden op het onderwijs in burger-schapsvorming op basisscholen. Hiertoe vullen schoolleiders en leerkrachten vragenlijsten in en vinden er op een deel van de scholen interviews met schoolleiding, leerkrachten en leerlingen plaats. Een consortium, waarin de Universiteit van Amsterdam, de Hogeschool van Amsterdam, de Rijksuniversiteit Groningen, het Kohnstamm Instituut en het Cito samenwerken, zal het onderzoek uitvoeren, onder regie van de inspectie.

  • 184. 
    Wat is de reden dat leraren beperkt op de hoogte zijn van wat het streefniveau 1S of hoger is? Wordt dit op de lerarenopleiding behandeld? Zo niet, waarom niet?

Er is geen onderzoek gedaan naar de mogelijke redenen dat leraren beperkt op de hoogte zijn van het streefniveau 1S of hoger. Op de lerarenopleiding wordt hier wel aandacht aan besteed. Ook wordt op de lerarenopleiding aandacht besteed aan het afstemmen van het te geven onderwijs op de onderwijsbehoefte van het kind, waaronder ook de behoefte van hoog presterende leerlingen.

  • 185. 
    Hoe kan de conclusie getrokken worden dat Nederlandse leerlingen veel minder kennis en vaardigheden op het gebied van burgerschap hebben dan leerlingen in het buitenland (blz. 13), als gelijktijdig wordt gesteld dat de meeste scholen weinig of geen inzicht hebben in de resultaten van hun burgerschapsonderwijs en dat ook op landelijk niveau het zicht ontbreekt op de burger-schapscompetenties van leerlingen?

De inspectie baseert zich voor de conclusies in het onderwijsverslag op de meest recente gegevens uit internationaal wetenschappelijk onderzoek, namelijk ICCS 2016.

  • 186. 
    Heeft u een verklaring voor het feit dat leerlingen in niet-stedelijke regio's in vergelijking met leerlingen uit andere regio's meer kans hebben op een lager initieel advies ten opzichte van de toetsuitslag? Leidt dit feit er ook toe dat er in niet-stedelijke regio's vaker een heroverweging wordt aangevraagd? Zo nee, waarom niet?

In een eerdere brief aan uw Kamer en beantwoording van vragen van uw Kamer is dit probleem al geadresseerd (Kamerstukken II 2018/2019,

31 293, nr. 422; Kamerstuk Aanhangsel II 2018- 2019, nr. 124). Door het ontbreken van landelijk onderzoek, zijn de verschillen echter nog niet goed te duiden. Het onderzoeksbureau Oberon is gevraagd dit te onderzoeken en de resultaten terug te laten komen in de eindevaluatie van het evaluatieonderzoek naar de Wet eindtoetsing po. Dit onderzoek en de begeleidende beleidsreactie ontvangt uw Kamer voor de zomer.

In niet-stedelijke regio's zorgen lagere initiële adviezen automatisch voor meer heroverwegingen. Immers, bij elke toetsuitslag die hoger is dan het initiële advies, moet er worden heroverwogen. Zoals u ook in de eerdere brief aan uw Kamer heeft kunnen lezen, leidt dit er niet toe dat er in niet-stedelijke regio's meer schooladviezen naar boven worden bijgesteld. De oorzaak hiervan is nog onduidelijk.

  • 187. 
    In hoeverre zijn er verschillen waarneembaar in de mate waarin schooladviezen verschillen van de eindtoetsscores op scholen waar docententeams aandacht besteden aan bewustwording van de eigen aannames en collegiale uitwisseling en op scholen waar niet op deze manier aandacht besteed wordt aan het tegengaan van ongelijke kansen in schooladviezen?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 188. 
    Hoe verhoudt de neiging van basisschooldocenten om leerlingen van hoogopgeleide ouders een hoger schooladvies te geven en leerlingen van laagopgeleide ouders een lager schooladvies, zich tot de constatering dat leerlingen met hoogopgeleide ouders vaker opstromen en leerlingen met laagopgeleide ouders vaker afstromen in het voortgezet onderwijs?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 189. 
    Kunt u toelichten hoe het feit dat het aandeel onvoldoende scholen is afgenomen van 1,6% naar 1,2% zich verhoudt tot de verklaring dat met de aanpassingen van het kader waarmee de inspectie scholen onderzoekt, de lat hoger is gelegd?

De inspectie heeft hier geen verklaring voor.

  • 190. 
    Wat zijn de voordelen voor scholen als zij een waardering «goed» ontvangen?

Doel van de introductie van de waardering Goed is om de scholen en besturen te stimuleren tot verdere kwaliteitsverbetering. Het gaat om een waardering. Het is aan de besturen en scholen om te bepalen of en welk voordeel zij zien.

  • 191. 
    Hoeveel leraren organiseren het onderwijs efficiënt? Hoeveel leraren creëren de voorwaarden voor een positief werkklimaat? Hoeveel leraren zorgen voor èn efficiënt onderwijs èn een positief werkklimaat?

In 690 van de 764 door de inspectie geobserveerde lessen was sprake van het efficiënt organiseren van het onderwijs. In 684 lessen was sprake van het creëren van de voorwaarden voor een positief klimaat.

  • 192. 
    Is onderzocht wat het motief van een school is om deel te nemen aan het traject voor een beoordeling goed of excellent? Zo ja, graag een overzicht.

Uit de resultaten van het evaluatieonderzoek Excellente Scholen dat Regioplan in opdracht van de inspectie heeft uitgevoerd (Evaluatieonderzoek traject excellente scholen. Amsterdam: Regioplan, 2016) blijkt dat de drie voornaamste redenen van aanmelden zijn dat: 1) scholen al eerder het predicaat hebben verkregen en dat willen continueren, 2) zij het belangrijk vinden dat (de kwaliteit van) de school wordt getoetst door een externe partij en 3) scholen het belangrijk vinden dat zij erkenning krijgen van geleverde prestaties. Het motief om deel te nemen aan het traject voor een beoordeling Goed is niet onderzocht.

  • 193. 
    Kunt u aangeven of excellente scholen geëvalueerd worden na aanmelding en toewijzing van het predicaat?

Het predicaat Excellente School wordt sinds 2015 voor drie jaar toegekend. De betreffende scholen blijven onder het reguliere toezicht vallen. Er is geen specifieke evaluatie na toewijzing van het predicaat.

  • 194. 
    Kunt u aangeven of scholen met het predicaat «excellent; hun kennis delen en van elkaar leren?

De inspectie en het Ministerie van OCW organiseren jaarlijks een ontmoeting voor excellente scholen, waaraan ook niet-excellente scholen kunnen deelnemen.

  • 195. 
    Zijn er bewezen effectieve maatregelen die een school kan nemen om het aandeel leraren dat binnen vijf jaar na afstuderen het beroep verlaat, terug te dringen? Zo ja, kunt u hiervan een overzicht geven?

Het meeste ons bekende onderzoek is gedaan naar begeleiding van startende leraren. Een overzichtsstudie van Ingersoll & Strong (2011) beschouwt de studies die er gedaan zijn naar de effecten op de uitval van startende leraren en op de leerprestaties van hun leerlingen. Hun conclusie is dat de meeste studies vinden dat begeleiding van startende leraren (induction) leidt tot minder uitval van startende leraren en betere leerprestaties van hun leerlingen. De impact lijkt echter te verschillen tussen type scholen, aldus Ingersoll & Strong. Er worden wel positieve effecten gevonden op behoud op scholen met weinig achterstandsleerlingen, maar geen effecten op scholen met veel achterstandsleerlingen (Ingersoll & Smith, 2004). Een studie op basis van een groot gecontroleerd experiment van Glazerman et al. (2010) in stedelijke schooldistricten met relatief veel «high poverty schools» vindt ook geen effecten op het behoud van leraren van een interventie die gericht was op 2-jarige systematische begeleiding van startende leraren.

Sorensen & Ladd (2018) wijzen nog op het zorgen voor een hoge kwaliteit van schoolleiders als mogelijke maatregel om de uitval van leraren te verlagen op scholen met een hoge uitval. Slechte arbeidscondities worden in veel studies genoemd als een significante determinant van de beslissing van een leraar om een school te verlaten. Andere studies laten zien dat de kwaliteit van schoolleiders een essentiële factor is van de arbeidscondities op een school. Er is ons echter geen studie bekend die rechtstreeks kijkt naar het effect van een betere schoolleider op de uitval van startende leraren.

  • 196. 
    Hoe verhouden, na de salarisverhoging voor leraren in het basisonderwijs, de salarissen van leraren en schoolleiders zich tot elkaar?

Gemiddeld gezien verdienen directeuren en adjunct-directeuren meer dan een leraar, ook met de nieuwe cao po 2018-2019. Het gaat dan om respectievelijk gemiddeld € 17.000 en € 7.800 per jaar meer.

  • 197. 
    Hoe groot is het tekort aan schoolleiders en -directeuren en hoe verhoudt zich dat procentueel tot het lerarentekort?

Bij de arbeidsmarktramingen is geen onderscheid gemaakt tussen leraren en schoolleiders/directeuren. De reden daarvoor is dat er in de praktijk overloop tussen de functies is. Door schoolleiders/directeuren wordt geregeld les gegeven. De instroom voor de directeursfuncties komt voor een groot deel uit het lerarenbestand. Dit betekent dus ook dat de tekorten onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

  • 198. 
    Welke (fiscale) belemmeringen zijn er voor (gepensioneerde) docenten om (meer uur) te werken?

Aan de Kamer is reeds toegezegd te kijken met de Staatssecretaris van Financiën of er specifieke belemmeringen zijn als het gaat om vervanging en extra uren. Daar komen wij binnenkort op terug. Bij het werken door gepensioneerde leraren moet onderscheid gemaakt worden tussen gepensioneerde leraren onder en boven de AOW-leeftijd. Gepensioneerde leraren boven de AOW-leeftijd kunnen zonder meer weer gaan werken in het onderwijs; er zijn geen fiscale belemmeringen. De werkgever hoeft in dat geval geen pensioen- en sociale premies te betalen voor deze werknemers. Voor gepensioneerde leraren onder de AOW-leeftijd (die dus met keuzepensioen zijn gegaan), geldt op hoofdlijnen het volgende. Een leraar die met keuzepensioen is gegaan, mag weer gaan werken. Aandachtspunt hierbij kan wel zijn de zogeheten intentieverklaring. Deze houdt in dat als de leraar meer dan 5 jaar voor de AOW-leeftijd het pensioen heeft laten ingaan, hij/zij bij ingang van het pensioen voor dat gedeelte niet de intentie mag hebben gehad om weer te gaan werken. Bij het alsnog gaan werken, kan dat fiscale gevolgen hebben voor dat deel van het pensioen. Bij pensionering binnen 5 jaar voor de AOW-leeftijd speelt dit niet en kan de leraar zonder pensioenconsequenties weer gaan werken.

  • 199. 
    Welke belemmeringen zijn er voor hybride docenten?

Het kan ingewikkeld zijn om twee banen te combineren. OCW heeft in principe geen rol bij de afstemming hierbij, maar wij zien wel dat hybride docenten soms knelpunten ervaren. Voorbeelden hiervan zijn dat het soms niet zo gemakkelijk is medewerkers in- en uit te lenen met beperktere financiële consequenties, dat omscholing/het behalen van bevoegdheden tijd en geld kost, dat mensen van buiten het onderwijs slechts een gering aantal uren per week ingezet mogen worden.

  • 200. 
    In hoeverre is de situatie dat scholen met veel leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond harder worden getroffen door het lerarentekort, beïnvloedbaar met bonussen op de salarissen die het specifiek voor leraren die op deze scholen lesgeven aantrekkelijker maken om daar te (gaan of blijven) werken? Wat zeggen onderzoeken in het buitenland over deze mogelijkheid?

Amerikaans experimenteel onderzoek van Clotfelter et al. (2008) laat zien dat behoudbonussen op achterstandsscholen leiden tot meer behoud van leraren op deze scholen. Het ging concreet om een retentiebonus van 1.800 dollar, wat overeenkwam met een 4-5 procent hoger salaris. De kans om te vertrekken op deze scholen daalde als gevolg van de retentiebonus met 17 procent. De auteurs vinden dat vooral ervaren leraren hierdoor meer behouden blijven, en dat de effecten waarschijnlijk groter kunnen zijn als meer leraren op de hoogte waren geweest van het bestaan van deze bonussen. Er zijn in deze studie geen effecten onderzocht van de behoudbonussen op leerlingprestaties, maar uit ander onderzoek is wel bekend dat een hoog verloop negatief samenhangt met leerlingprestaties (Hanushek et al., 2016) en de kwaliteit van leraren (Sorensen & Ladd,

2018).

Ander Amerikaans onderzoek van Glazerman (2013) laat zien dat het zogenoemde Talent Transfer Initiative, waarbij in sommige schooldistricten de top 20 procent leraren 20 duizend dollar kregen verspreid over 2 jaar om op laag presterende scholen een vacature te vervullen, een significant positief effect heeft op de leeropbrengsten. Deze top 20 procent leraren die op de laag presterende scholen kwamen werken gaven ook significant vaker mentoring aan andere leraren.

Sorensen en Ladd (2018) noemen wel dat er niet eenmalige bonussen nodig zijn om uitval duurzaam te verlagen op scholen die het moeilijk hebben om leraren te vinden, maar een hogere beloning voor langere perioden. Clotfelter et al (2011) noemen daarnaast dat het beloningsver-schil behoorlijk groot moet zijn om de relatief grotere uitdagingen te compenseren die leraren ervaren op scholen met veel achterstandsleerlingen. Ook onderzoek gericht op preferenties van leraren in het Nederlandse basisonderwijs laat zien dat leraren een sterke preferentie hebben om niet te werken op scholen met veel achterstandsleerlingen (Bonhomme et al., 2015). Een kleinere klassengrootte op deze scholen -die in zijn algemeenheid als aantrekkelijke factor geldt - compenseert hier onvoldoende voor, aldus Bonhomme et al. (2015).

  • 201. 
    Zijn de burgerschapsdoelen in het buitenland duidelijker verwoord dan in de huidige Nederlandse wet- en regelgeving?

Ja. Er zijn meerdere voorbeelden bekend van een hele duidelijke verankering van de burgerschapsopdracht in de wetgeving en het curriculum. Met de beoogde aanpassing van de wettelijke burgerschapsopdracht en de herziening van het curriculum loopt de Nederlandse burgerschapsopdracht meer in de pas met deze buitenlandse voorbeelden.

  • 202. 
    Hoe verklaart u dat het totaal aantal meldingen bij vertrou-wensinspecteurs in het primair onderwijs zoveel hoger is dan in het voortgezet onderwijs?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 203. 
    Wat is de oorzaak dat zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs het aantal meldingen betreffende radicalisering zo laag is?

De inspectie heeft hiernaar geen onderzoek gedaan.

  • 204. 
    Hoeveel procent van de schoolleiders en schoolbesturen stuurt actief op kwaliteit door zichzelf continu te willen verbeteren en personele en/of financiële consequenties te verbinden aan kwaliteitsverbetering? Wat is het effect op de onderwijskwaliteit van deze scholen?

De inspectie heeft dit niet onderzocht

  • 205. 
    Hoeveel scholen maken gebruik van de kleinescholen-toeslag? Kunt u hiervan een overzicht geven per richting van de school?

Voor schooljaar 2018-2019 ontvangen de volgende aantallen bassischolen per denominatie een kleinescholentoeslag.

 

Richting

Aantal

Algemeen bijzonder

60

Antroposofisch

14

Evangelisch

1

Gereformeerd vrijgemaakt

53

Hindoeïstisch

2

Humanistisch

1

Interconfessioneel

2

Islamitisch

6

Joods

1

Openbaar

729

Protestants-Christelijk

512

Reformatorisch

41

Rooms-Katholiek

466

Samenwerking Opb., PC

3

Samenwerking PC, RK

8

Totaal

1.899

  • 206. 
    Is het mogelijk dat de door de gemeente bepaalde en hanteerde definitie van de doelgroep van voor- en vroegschoolse educatie smaller is dan de groep waarvoor de gemeente geld ontvangt van het Rijk op basis van de landelijke indicatoren?

Gemeenten bepalen zelf aan welke doelgroep in de eigen gemeente voorschoolse educatie wordt geboden. Door de kennis die gemeenten hebben van de lokale omstandigheden zijn zij zelf het best in staat deze kinderen te indiceren en toe te leiden naar voorschoolse educatie. Het budget van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid wordt verdeeld op basis van de 15% kinderen die het hoogste risico op een onderwijsachterstand hebben in Nederland volgens de indicator van het CBS. Hierbij ontvangen gemeenten meer geld naarmate kinderen een groter risico op een onderwijsachterstand hebben. De indicator van het CBS is op landelijk niveau ontwikkeld en niet één op één vertaalbaar naar lokale situatie. Het budget is dus niet gekoppeld aan een groep kinderen waarvoor de gemeente voor- en vroegschoolse educatie moet aanbieden.

  • 207. 
    Wat zijn de gevolgen van de omstandigheid dat niet alle doelgroeppeuters worden bereikt met voorschoolse educatie en het landelijk bereik blijft steken op 83% (40.659 doelgroeppeuters in 282 gemeenten waarvan volledige bereikgegevens beschikbaar waren) voor de toekomst die de doelgroeppeuters die met worden bereikt, tegemoet gaan?

Voorschoolse educatie levert een belangrijke bijdrage aan het inlopen en voorkomen van achterstanden bij peuters voor zij naar de basisschool gaan. Als doelgroeppeuters geen of slechts enkele uren per week voorschoolse educatie krijgen, kan dat gevolgen hebben voor hun ontwikkeling. Per peuter kunnen die gevolgen verschillen, omdat ook de thuissituatie, de thuistaal en andere achtergrondkenmerken een rol spelen.

  • 208. 
    Wat is de reden dat een kwart van alle gemeenten minder plaatsen aanbood dan er doelgroeppeuters zijn?

Deze constatering die genoemd wordt in de Staat van het Onderwijs is gebaseerd op het aantal kindplaatsen ten opzichte van het aantal doelgroepkinderen op basis van de eigen doelgroepdefinitie van de gemeente. De inhoudelijke reden hierachter is ons niet bekend, deze informatie is ook niet bekend bij de Inspectie van het Onderwijs. Dat komt doordat de Inspectie alleen cijfermatige informatie ontvangt en de gemeente daar geen verklaring voor hoeft op te geven.

  • 209. 
    Welke oorzaken liggen ten grondslag aan de groei van het sbo? Zijn er qua leerlingkenmerken veranderingen in de leerling-populatie van het sbo waarneembaar sinds de invoering van passend onderwijs?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 210. 
    Is er zicht op de oorzaken van de toename van het aantal leerlingen in het sbo en de verdeling over de regio's?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 211. 
    Betekent het feit dat de uitstroom van sbo naar basis- en kaderberoepsgericht onderwijs afneemt met als mogelijke verklaring een zwaarder wordende gedrags- en thuisproble-matiek, dat er feitelijk sprake is van een toenemende selectie aan de poort van het vmbo?

Er zijn geen signalen van toenemende selectie aan de poort van het vmbo.

  • 212. 
    Bestaat er een verband tussen de financiële status van samenwerkingsverbanden en de sbo- en so-deelnamepercentages?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 213. 
    Hoeveel leerlingen hebben een extra ondersteuningsbe-hoefte, maar ontvangen geen zorgmiddelen voor extra ondersteuning?

Deze informatie is niet beschikbaar. Er wordt niet op een centraal niveau geregistreerd welke middelen worden gekoppeld aan individuele leerlingen met een ondersteuningsbehoefte. Ook hoeft het niet zo te zijn dat in het samenwerkingsverband de middelen op individueel niveau worden gealloceerd.

  • 214. 
    Worden de resultaten van leerlingen die van speciaal (basis-)onderwijs teruggaan naar het regulier onderwijs (stijgend aantal) gemonitord? Indien het antwoord ja is, hoe doen deze leerlingen het daar?

De resultaten van deze leerlingen worden niet op landelijk niveau verzameld. Hierop wordt niet gemonitord.

  • 215. 
    Heeft de inspectie zicht op welke aanpakken in passend onderwijs werken en welke niet of minder? Zo ja, graag een indicatie.

Dit schooljaar loopt een themaonderzoek waarmee de inspectie meer zicht wil krijgen op de inhoud en de resultaten van extra ondersteuning in basisscholen. In de Staat van het Onderwijs van volgend jaar zal de inspectie hierover rapporteren

  • 216. 
    Heeft de inspectie zicht, op welke plek leerlingen met eenzelfde ondersteuningsbehoefte momenteel betere resultaten behalen: in het regulier onderwijs of in een vorm van speciaal onderwijs?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Er zijn grote verschillen tussen samenwerkingsverbanden en de extra ondersteuning die basisscholen kunnen bieden. Dit maakt een vergelijking tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs lastig.

  • 217. 
    Wat is het verwachte tijdspad voor de curriculumherziening?

Op 7 mei zijn de bouwstenen van de ontwikkelteams in concept openbaar gemaakt. Tot aan augustus vindt er een brede consultatiefase plaats over de producten van de ontwikkelteams. Hiermee moet de bekendheid van en betrokkenheid bij de herziening in het onderwijsveld verder worden vergroot, en kunnen de voorstellen nog verder worden verbeterd en aangescherpt. In de brief van 25 april 2019 is uw Kamer geïnformeerd over hoe het proces er daarna uit ziet; van het adviesrapport van de Coördinatiegroep tot het gesprek in uw Kamer aan het einde van het jaar. (Tweede Kamer, vergaderjaar 2018-2019, 31 289 VIII, nr. 396). Het wetgevingstraject zal starten na deze politieke besluitvorming over de opbrengsten van de ontwikkelfase. Dit wetgevingstraject start daarmee naar verwachting eind 2019 en loopt gelijk op met de uitwerking naar nieuwe onderwijsdoelen die eveneens in wet- en regelgeving verankerd zullen worden.

  • 218. 
    Kunt u, in verband met de constatering dat het lerarentekort de scholen met een complexe populatie het zwaarst treft, aangeven welke maatregelen er door scholen getroffen worden om kansenongelijkheid voor leerlingen van verschillende scholen te voorkomen?

Scholen kunnen zelf diverse maatregelen treffen om de kansenongelijkheid voor leerlingen te voorkomen. De maatregelen die wij nemen, bieden scholen ruimte om de kansenongelijkheid tussen leerlingen van verschillende scholen tegen te gaan. Bij deze maatregelen wordt er niet specifiek rekening gehouden met het lerarentekort. Er is wel extra geld beschikbaar gekomen voor de regionale aanpak van het lerarentekort. Schoolbesturen en lerarenopleidingen kunnen subsidie aanvragen voor de specifieke aanpak in hun regio. Indien nodig kunnen zij specifieke maatregelen treffen voor scholen met een complexe leerling populatie.

Wij onderzoeken op dit moment samen met DUO en de inspectie wanneer op een school sprake is van een opeenstapeling van problemen en of er scholen zijn die hier extra ondersteuning bij nodig hebben in aanvulling op het bestaande beleid. Bovendien krijgt een groep scholen met veel achterstandsleerlingen extra geld om meer ontwikkeltijd voor de leraren en extra begeleiding van de leerlingen mogelijk te maken. Wij doen ook onderzoek naar deze interventie.

  • 219. 
    Hoe verklaart u dat de ontwikkeling naar minder brede scholengemeenschappen onlangs is gestagneerd? Welke mogelijkheden bestaan er zoal om de ontwikkeling te beïnvloeden zodat de stagnatie wordt omgezet in een toename van het aantal brede scholengemeenschappen?

De (hernieuwde) bewustwording dat veel leerlingen er baat bij hebben het voortgezet onderwijs te beginnen in een heterogene brugklas, en dat het aantal scholen waar leerlingen in zo'n brede brugklas kunnen instromen flink was gedaald, is een verklaring dat de sector voortgezet onderwijs in het algemeen, en specifieke scholen in het bijzonder, actief aan de slag zijn gegaan om een meer toereikend aanbod van brede brugklassen te realiseren. Sinds de inspectie in 2016 in de Staat van het Onderwijs schreef dat het aandeel heterogene brugklassen daalde, is er de nodige politieke, bestuurlijke en maatschappelijke aandacht voor brede brugklassen. Deze aandacht in de politiek, in de media en vooral ook in de sector zelf voor het belang van voldoende brede brugklassen begint vruchten af te werpen. Na jarenlange daling van het aanbod van brede brugklassen lijkt het aanbod zich in 2017 te stabiliseren (Bron: DUO).

In het Regeerakkoord is afgesproken dat middelbare scholen de opdracht zullen krijgen om op regionaal niveau een zo dekkend mogelijk aanbod van verschillende typen brugklassen aan te bieden. In het geactualiseerde Sectorakkoord VO hebben de VO-raad en OCW hier afspraken over gemaakt. Eind september 2018 is informatie over het aanbod van verschillende soorten brugklassen in heel Nederland als open data ontsloten via duo.nl. Scholen zijn opgeroepen om met elkaar in gesprek te gaan over een regionaal toereikend en passend aanbod van (brede) brugklassen. Ook de VO-raad heeft dit gedaan. Het thema «brede brugklassen» is bovendien geagendeerd in de Gelijke Kansen Allianties.

Vanwege het ontsluiten van de informatie over het feitelijke brugklasaanbod, het appel op scholen om hierover in de regio met elkaar in gesprek te gaan en afspraken over te maken, en de afspraken hierover in het Sectorakkoord, is in schooljaar 2019/2020 een verdere toename van het aantal brede brugklassen te verwachten. Wij verwachten de nieuwe informatie van DUO over het brugklasaanbod in 2019/2020 in het voorjaar van 2020. Deze informatie zal weer ontsloten worden voor scholen, om blijvend werk te maken van een regionaal toereikend aanbod van (brede) brugklassen.

  • 220. 
    Welke definitie wordt gebruikt voor «vmbo-breed»?

Vmbo-breed betekent een school voor alle leerwegen: vmbo-basis, vmbo-kader, vmbo-gl en vmbo-tl.

  • 221. 
    Op hoeveel scholen worden er brede brugklassen aangeboden, zowel absoluut als procentueel? Kunt u hierbij onderscheid maken tussen de schoolsoorten die samen in een klas zitten?

Onderstaande tabellen, afkomstig van het door DUO ontwikkelde dashboard brugklassen vo (https://www.duo.nl/open_onderwijsdata/ dashboards/brugklassen/), geven een beeld van het aanbod van verschillende soorten brugklassen in de periode 2013-2017. Zo konden leerlingen in 2017 op 900 middelbare schoollocaties (73% van de scholen: de vestigingen met alleen heterogene brugklassen en de vestigingen met zowel homogene als heterogene brugklassen) het eerste leerjaar ook in een brede brugklas volgen, en het tweede leerjaar nog op 626 vestigingen (52%).

Er is ook onderscheid te maken naar de verschillende schoolsoorten die bij elkaar in de klas zitten. Het dashboard brugklassen vo bestaat uit een interactieve kaart die alle scholen in Nederland met hun brugklassamenstelling toont. Met een instelbare straal om de scholen kunnen «witte vlekken» waar bijvoorbeeld geen brede brugklassen worden aangeboden, zichtbaar worden gemaakt. Door te klikken op een school wordt de specifieke brugklasindeling van de school getoond.

  • 222. 
    Is er een reden waarom leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond nog steeds vaker zakken voor hun eindexamen dan leerlingen zonder migratieachtergrond?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Wel constateert de inspectie dat de tweede generatie leerlingen (in Nederland geboren en ten minste één ouder in het buitenland geboren) het beter doet dan de eerste (in het buitenland geboren en ten minste één ouder ook).

  • 223. 
    Kunt u aangeven hoe het aandeel gecombineerde en verlengde brugklassen zich heeft ontwikkeld de afgelopen tien jaar?

Zoals in het antwoord op vraag 219 aangegeven, lijkt het aanbod van brede brugklassen in 2017, na jarenlange daling van dat aanbod, te stabiliseren. Het aandeel heterogene brugklassen wordt echter pas sinds enkele jaren landelijk in beeld gebracht. Bovendien was dit beeld aanvankelijk niet gebaseerd op het feitelijke aanbod van verschillende soorten brugklassen (scholen behoeven zich daarover niet te verantwoorden, waardoor hierover geen meerjarige, landelijke informatie beschikbaar is), maar op de in BRON (BasisRegistratie Onderwijs) geregistreerde enkelvoudige inschrijvingen van leerlingen in de eerste leerjaren in het voortgezet onderwijs. De inschrijving van leerlingen in een bepaald soort brugklas komt niet één op één overeen met de feitelijke inrichting van de onderbouw in de praktijk. Trends zijn over de periode van de afgelopen tien jaar niet goed kwantitatief te onderbouwen.

  • 224. 
    Hoeveel procent van de vo-scholen biedt een maatwerkdi-ploma aan?

Zie het antwoord op vraag 98. In de examenmonitor VO 2018 heeft uw Kamer cijfers ontvangen van het aantal leerlingen dat één of meer vakken op een hoger niveau heeft afgesloten (Bijlage bij Tweede Kamer, vergaderjaar 2018-2019, 31 289 VIII, nr. 391)

  • 225. 
    Hoe verhoudt de gemiddelde score op de eindtoets van leerlingen zich tot hun kans om op- of af te stromen?

Leerlingen met een lagere score op de eindtoets dan verwacht op basis van het afgegeven advies (over-advisering) hebben een grotere kans om af te stromen ten opzichte van dat advies. Leerlingen met een hogere score op de eindtoets dan verwacht op basis van het afgegeven advies (onder-advisering) hebben een grotere kans om op te stromen ten opzichte van dat advies.

Tabel 3.2.7 Onderwijspositie leerjaar 3 t.o.v. basisschooladvies, uitgesplitst naar advisering ten opzichte van de eindtoets

 
   

Afge-stroomd t.o.v. advies

Laagste onderwijssoort binnen dubbel advies

Plaats in leerjaar 3 gelijk aan advies

Hoogste onderwijssoort binnen dubbel advies

Opge-stroomd t.o.v. advies

%

%

%

%

%

Advies min. 1 niveau lager dan

2016/2017

6,5

5,4

48,6

9,4

30,1

toets

2017/2018

5,2

3,8

45,8

7,9

37,3

Advies half niveau lager dan

2016/2017

10,0

9,2

49,9

14,8

16,3

toets

2017/2018

9,2

7,1

53,7

11,2

18,8

Advies gelijk aan toets

2016/2017

11,1

8,4

65,7

7,1

7,7

 

2017/2018

9,8

6,4

70,5

6,1

7,3

Advies half niveau hoger dan

2016/2017

21,1

16,6

47,5

10,5

4,3

toets

2017/2018

19,4

11,3

55,5

7,1

6,8

   

Afge-stroomd

Laagste

Plaats in

Hoogste

Opge-stroomd

   

t.o.v. advies

onderwijs-

leerjaar 3

onderwijs-

t.o.v. advies

     

soort binnen

gelijk aan

soort binnen

 
     

dubbel

advies

dubbel

 
     

advies

 

advies

 
   

%

%

%

%

%

Advies min. 1 niveau hoger dan

2016/2017

29,3

8,2

54,7

3,3

4,5

toets

2017/2018

25,6

7,9

58,3

3,7

4,5

  • 226. 
    In hoeverre vindt er longitudinaal onderzoek plaats naar de mate waarin volwassenen kennelijk door hun basisschool ernstig werden ondergeadviseerd, gezien het opleidingsniveau dat zij uiteindelijk hebben weten te behalen?

Het databereik is te kort om het uiteindelijke opleidingsniveau waarmee leerlingen uitstromen uit het onderwijs te relateren aan het advies waarmee zij het hebben basisonderwijs verlaten. Wel is het mogelijk om advies te relateren aan de uitstroom uit het voortgezet onderwijs. In 2017 heeft het CBS samen met de Universiteit van Amsterdam onderzoek naar gedaan naar 1 cohort leerlingen. (file://nlnafvocw02.ocw.local/users009$/ O210BAL/downloads/Artikel_ESB_mei_2017.pdf). Ook de IvhO blijft de loopbanen van leerlingen monitoren en zal de uitstroom uit het voorgezet Onderwijs relateren aan het bassischooladvies file:// nlnafvocw02.ocw.local/users009$/O210BAL/downloads/ Technisch_rapport_De_Staat_van_het_Nederlands_Onderwijs.pdf.

  • 227. 
    Is er een relatie te zien in het aandeel zittenblijvers in het vo op scholen met en zonder zomerscholen?

Er lijkt geen sprake te zijn van een eenduidige relatie tussen het aandeel zittenblijvers op een school en het al dan niet aanbieden van een zomerschool. Zo hebben sommige scholen weinig zittenblijvers maar kiezen zij er toch voor de paar leerlingen die dreigen te moeten doubleren een zomerschoolprogramma aan te bieden om dit te voorkomen. Andere scholen kiezen voor andere maatregelen om zittenblijven te voorkomen dan een zomerschool, en hebben daardoor weinig zittenblijvers ondanks dat ze geen zomerschoolprogramma aanbieden. Aan de andere kant zijn er bij scholen met relatief veel zittenblijvers zowel scholen die wél voor een zomerschool kiezen en vrij veel leerlingen een zomerschoolpro-gramma aanbieden, én scholen die daar niet voor kiezen en eventueel andere maatregelen treffen.

  • 228. 
    Kan de Kamer het onderzoek naar de veertien vo-scholen in het kader van opstroom ontvangen?

Het onderzoek is intussen gepubliceerd en openbaar gemaakt, en is te raadplegen via https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/ 2019/04/10/plaatsing-en-toelating-in-het-vo.

  • 229. 
    Wat is de reden dat er grote regionale verschillen te zien zijn bij stapelen van vmbo naar havo waarbij in het algemeen in de vier grote steden meer wordt gestapeld dan in de provincies Drenthe en Overijssel?

Per regio zijn er soms grote verschillen tussen het doorstroompercentage van vmbo-gl/t naar havo. In sommige regio's stroomt minder dan 10 procent door, in enkele regio's ligt dit percentage boven de 20 of zelfs boven de 30 procent. Het is ons niet bekend waarom er verhoudingsgewijs meer wordt gestapeld in de (grote) steden, maar ook in bijvoorbeeld de regio IJssel Vecht in de provincie Gelderland, de Gooi- en Vechtstreek in de provincie Noord-Holland en Zeeuws Vlaanderen in de provincie Zeeland, terwijl dat in delen van de provincies Drenthe en Overijssel veel minder gebeurt. Naar dit verband is geen onderzoek gedaan. Het is belangrijk dat leerlingen overal in het land gelijke kansen op doorstroom van vmbo naar havo hebben. Uw Kamer heeft daarom onlangs een wetsvoorstel ontvangen die deze doorstroom regelt.

  • 230. 
    Hoe doen de leerlingen die vanuit het praktijkonderwijs uitstromen naar het vervolgonderwijs (entreeopleiding/mbo 1) het daar (immers, het feit dat ze mogen instromen zegt niets over het succes)?

De inspectie geeft in haar rapport over entreeopleidingen aan dat bijna 80% van de studenten die uit het praktijkonderwijs komen een diploma haalt.

  • 231. 
    Kunt u toelichten wat er precies bedoeld wordt met de «beduidend lagere normen» die zouden gelden voor de havo? Op welke manier en ten opzichte waarvan wijken de normen af?

Met «beduidend lagere normen» wordt gedoeld op de norm voor de indicator «bovenbouwsucces» van het onderwijsresultatenmodel vo (het percentage succesvolle leerlingen in de bovenbouw; dat wil zeggen het percentage leerlingen dat overgaat naar het volgende leerjaar of slaagt voor het examen). De vigerende norm hiervoor is voor de havo beduidend lager dan voor de andere onderwijssoorten. Zie onderstaande tabel (Regeling Leerresultaten VO 2017). De normen zijn bepaald op basis van de ten tijde van die vaststelling feitelijk behaalde resultaten.

In onderstaande tabel staan de landelijke normen in procenten.

 

Schoolsoort / leerweg

Norm

Vmbo b

88,00

Vmbo k

87,00

Vmbo (g)t

87,00

Havo

80,00

Vwo

82,00

  • 232. 
    Hoe verhoudt de stelling dat van onderwijsvernieuwingen die vooral gericht zijn op het verbeteren van de motivatie van leerlingen niet zonder meer verwacht wordt dat ze leiden tot betere leerresultaten (op blz. 105) zich tot de constatering dat de slechte prestatie van de havo-afdelingen te wijten is aan een slechte motivatie van leerlingen?

De inspectie heeft niet geconstateerd dat de slechte prestaties van de havo-afdelingen te wijten zijn aan slechte motivatie van de leerlingen. In De Staat van het Onderwijs staat dat een tekort aan motivatie vaak genoemd wordt als oorzaak van slechte prestaties. Het motivatieon-derzoek van de inspectie legt slechts een beperkt verband tussen leerresultaten en kenmerken van motiverend onderwijs.

  • 233. 
    Hoe lang is de waardering «goed» geldig?

De waardering Goed geldt voor vier jaar.

  • 234. 
    Worden de eindtoetsresultaten uit het primair onderwijs ook meegewogen in het oordeel over de onderwijsresultaten van afdelingen van scholen in het voortgezet onderwijs? Wat zijn hier de voor- en nadelen van?

De eindtoetsresultaten uit het primair onderwijs worden niet meegewogen in het oordeel van de inspectie over de onderwijsresultaten. De eventuele meerwaarde van het meenemen van de eindtoetsresultaten is wel onderzocht door de inspectie. Hieruit kwam naar voren dat dit niet leidt tot grote verschillen.

  • 235. 
    Wat is de waarde van het predicaat «goede school» als een school dat kan krijgen terwijl er geen goede resultaten geboekt worden en er niet goed lesgegeven wordt?

De waardering goed geeft aan dat de school op alle onderdelen voldoet aan ten minste basiskwaliteit (de wet) en daar op een aantal onderdelen, waaronder in elk geval de kwaliteitscultuur bovenuit stijgt. Dat kunnen andere onderdelen zijn dan de resultaten of het didactisch handelen.

  • 236. 
    Worden havoleerlingen sneller door de school gejaagd en dalen de cijfers daardoor?

Nee, integendeel. Havoleerlingen blijven vaker zitten dan leerlingen op andere schoolsoorten.

  • 237. 
    Kijkt de inspectie alleen nog maar op scholen die een predicaat aanvragen of waar de seinen op rood staan? Kan de inspectie aangeven hoe het er op een gemiddelde school aan toegaat?

De inspectie bezoekt alle vestigingen in het funderend onderwijs ten minste eens per vier jaar. De inspectie komt op scholen voor een verificatieonderzoek, een themaonderzoek of specifieke onderzoeken. De inspectie heeft dus een goed beeld van hoe het er op de scholen aan toegaat.

  • 238. 
    Wat zijn de tien kenmerken die de inspectie heeft geïdentificeerd, die bijdragen aan motiverend onderwijs?

Op basis van wetenschappelijke literatuur heeft de inspectie de volgende kenmerken geïdentificeerd, die in gezamenlijkheid bij kunnen dragen aan motiverend onderwijs:

  • 1. 
    De school zorgt voor een veilige en ordelijke omgeving voor leerlingen.
  • 2. 
    Het onderwijs is doelgericht.
  • 3. 
    De school biedt een uitdagend leerstofaanbod.
  • 4. 
    De leerlingen worden gestimuleerd «hogere denkvaardigheden» te gebruiken.
  • 5. 
    De leerlingen krijgen effectieve/constructieve feedback.
  • 6. 
    De school laat zien dat ze hoge verwachtingen heeft van leerlingen (kansenonderwijs)
  • 7. 
    De leerlingen doen succeservaringen op.
  • 8. 
    Er is sprake van een positieve relatie tussen school en leerlingen.
  • 9. 
    De leerlingen hebben regie over hun leerproces.
  • 10. 
    Leerlingen hebben een perspectief op de toekomst.
  • 239. 
    Klopt het dat het kenmerk «eigenaarschap van het leerproces» niet zonder meer leidt tot betere leerresultaten? Zijn er ook kenmerken die samengaan met slechtere examencijfers?

De inspectie heeft geen samenhang gevonden, noch in positieve noch in negatieve zin, tussen het kenmerk «de leerlingen hebben regie over hun leerproces» en het driejaarsgemiddelde van de examencijfers van de onderzochte afdeling. De inspectie heeft ook geen kenmerken gevonden die in negatieve zin samenhangen met een lager driejaarsgemiddelde van de examencijfers van de onderzochte afdeling.

  • 240. 
    In hoeverre zijn de kenmerken die de inspectie hanteert voor motiverend onderwijs een risico voor de leerresultaten (bijvoorbeeld «eigenaarschap van het leerproces»)?

Zie antwoord op vraag 239

  • 241. 
    Zijn er naast burgerschapsonderwijs nog andere vakgebieden waar scholen weinig of geen inzicht hebben in de resultaten van het onderwijs? Zo ja, welke vakgebieden zijn dit en wat zijn de oorzaken van het gebrek aan inzicht?

Scholen in het vo hebben door middel van toetsresultaten goed zicht op alle vakken die geëxamineerd worden. Als het om vakoverstijgende doelen gaat is dat vaak minder het geval.

  • 242. 
    Waarom blijft het niveau van het burgerschapsonderwijs in Nederland achter bij het buitenland?

Uit het internationale vergelijkende onderzoek (ICCS) naar de burger-schapskennis, -vaardigheden en houdingen onder veertienjarigen (ICCS) uit 2016 blijkt dat Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs, in vergelijking met leeftijdgenoten in de met ons vergelijkbare landen binnen de studie, aangeven dat er weinig sprake is van op burgerschap gerichte activiteiten binnen en buiten het onderwijs, dat er meer inhoudelijk aandacht voor burgerschapsonderwerpen zou moeten zijn in de klas en dat er in mindere mate sprake is van een open klasklimaat.

Bronnen:

België (Vlaanderen), Denemarken, Finland, Noorwegen, Zweden Munniksma, A., Dijkstra, A.B., Veen, I. van der, Ledoux, G., Werfhorst, H. van de, & Dam, G. ten

(2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press

  • 243. 
    Kunt u een overzicht geven van de vermogens(-ontwikkeling) van de scholen in het voortgezet onderwijs? Kun u hierbij een onderscheid maken naar denominatie? Kun u dit ook voor het po doen?

De inspectie doet ieder najaar in de Financiële Staat van het Onderwijs verslag van de financiële positie van de schoolbesturen in het onderwijs. Hierbij geeft de inspectie ook inzicht in de vermogens(ontwikkeling) van de schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs. Eind 2018 hebben wij het rapport «Financiële Staat van het Onderwijs 2017» met een beleidsreactie naar uw Kamer gestuurd (Kamerstuk 35 000 VIII, nr. 145). In de bijlage bij die brief is in tabelvorm de ontwikkeling van de vermogens per sector weergegeven. In de afgelopen vijf jaar is er in zowel het primair als het voortgezet onderwijs sprake van een toename van de reserves. In de beleidsreactie hebben wij benadrukt deze ontwikkeling zorgelijk te vinden. Daarom hebben wij een onderzoek aangekondigd naar de wijze van begroten door schoolbesturen en naar de reserves in het onderwijs. Ook onderzoekt de inspectie momenteel of een (boven)signalerings-waarde voor zeer vermogende besturen kan worden ontwikkeld.

Voor de bepaling van de vermogenspositie van een schoolbestuur kan onder meer worden gekeken naar het kengetal solvabiliteit2. Dit kengetal geeft het eigen vermogen en de voorzieningen binnen een schoolbestuur weer als percentage van het totale vermogen. Onderstaande tabel presenteert per denominatie de gemiddelde solvabiliteit2 in het primair en voortgezet onderwijs van eind 2017. Er is per denominatie sprake van een gewogen gemiddelde, wat betekent dat de omvang van de schoolbesturen meegenomen is bij het bepalen van het gemiddelde.

Tijdens het AO lumpsum van 5 maart 2019 hebben wij aangegeven dat wij gaan kijken of wij een eenduidige definitie kunnen geven van reserves.

Wij gaan hiermee aan de slag in het programma verantwoording, waarover uw Kamer binnenkort over wordt geïnformeerd.

Denominatie    Solvabiliteit2 2017

Primair    Voortgezet onderwijs    onderwijs

 

65%

63%

67%

64%

77%

70%

74%

57%

74%

46%

68%

60%

57%

63%

77%

68%

86%

64%

75%

73%

72%

65%

73%

63%

Algemeen bijzonder

Antroposofisch

Gereformeerd vrijgemaakt

Interconfessioneel

Islamitisch

Openbaar

Overig bijzonder

Protestants-Christelijk

Reformatorisch

Rooms-Katholiek

Samenwerking

Landelijk

  • 244. 
    Welke belemmeringen zijn er voor de inspectie om een benchmark in te voeren waarbij onderwijsresultaten worden afgezet tegen die van andere besturen en scholen? Welke kosten zijn hieraan verbonden?

Er zijn geen belemmeringen of noemenswaardige kosten bij de inspectie. Zoals wij u schreven in onze reactie op het advies Inzicht in en verantwoording van onderwijsgelden van de Onderwijsraad, beraden wij ons op de mogelijkheid om tot brede benchmarks te komen voor alle onderwijssectoren, waarin financiële gegevens worden verrijkt met inhoudelijke indicatoren.

  • 245. 
    Wil de inspectie de gewenste benchmark waarbij onderwijsresultaten worden afgezet tegen die van andere besturen en scholen ook creëren voor het primair onderwijs en het mbo?

Zie het antwoord op vraag 244.

  • 246. 
    Wat kan de inspectie melden over de validiteit van de centrale examens waarvoor het College voor Toetsen en Examens verantwoordelijk is, mede in het licht van klachten die werden ingediend? Op welke wijze(n) houdt de inspectie zicht op de klachtenafhandeling?

De inspectie onderzoekt niet zelf de validiteit van de centraal examens, maar gaat in een driejaarlijks onderzoek na of het CvTE kan aantonen dat de kwaliteit, het niveau en de afname van de centraal examens gewaarborgd is. De borging van de validiteit van de examens kan onderdeel zijn van zo'n driejaarlijks onderzoek naar kwaliteitsborging door het CvTE. Daarnaast doet de inspectie jaarlijks onderzoek naar of er risico's zijn of het CvTE zijn wettelijke taken naar behoren uitvoert. Indien er signalen zijn over de taakuitvoering, gaan wij na of het CvTE deze correct afhandelt. Bij het laatste onderzoek waren klachten over de validiteit niet aan de orde.

  • 247. 
    Zijn er duidelijke verschillen in de leerlingpopulaties van samenwerkingsverbanden die de grote verschillen in deelnamepercentages aan pro en vso kunnen verklaren?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. De informatie om deze vraag te beantwoorden is niet zonder meer voorhanden, zo wordt extra ondersteuning aan leerlingen landelijk niet (dekkend) geregistreerd.

  • 248. 
    Hoeveel leerlingen krijgen als ze twintig jaar oud zijn verlenging van het speciaal voortgezet onderwijs (in plaats van dat ze uitstromen)? Verschil dit per samenwerkingsverband?

Een leerling moet het speciaal onderwijs met twintig jaar verlaten, tenzij er een ontheffing van de maximum leeftijd is gegeven door de Inspecteur-generaal van het Onderwijs. In het schooljaar 2017-2018 zijn er drie ontheffingen verleend, in het kalenderjaar 2018 waren het er zestien.

  • 249. 
    Kan een landelijke definitie van basisondersteuning helpen om het hoofd te bieden aan het probleem dat de inspectie een zeer uiteenlopend beeld constateert van de kwaliteit van passend onderwijs, tussen samenwerkingsverbanden maar ook zelfs daarbinnen?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 zal nader op dit punt worden ingegaan.

  • 250. 
    Hoeveel uur werken leraren in het vo gemiddeld en hoe verhoudt dit zich tot één, vijf, tien en vijftien jaar geleden?

In het voortgezet onderwijs hoort bij een voltijdsbaan van leraren een arbeidsduur van 1.659 uur op jaarbasis (normbetrekking volgens de cao VO 2018/2019). De gemiddelde betrekkingsomvang is gedurende de jaren 2009 tot en met 2018 licht gedaald van 0,83 naar 0,8. In 2018 is er sprake van een gemiddelde arbeidsduur van 29,5 uur per week (uitgaande van een voltijds arbeidsduur van 36,86 uur per week die volgens de cao als rekenhulp wordt gehanteerd). Het gaat hier nadrukkelijk om gemiddelden en contracturen. Gekeken is naar het aantal uren op basis van de afgesproken werktijdfactor en niet naar de feitelijk gewerkte uren.

  • 251. 
    Wat zijn de waarneembare effecten sinds «Maastricht» waaruit blijkt dat besturen en scholen sterk(er) doordrongen zijn van de urgente noodzaak van kwaliteitsborging van de schoolexamens?

De inspectie merkt in haar toezicht dat besturen vaker doordrongen zijn van de noodzaak van kwaliteitsborging van de schoolexamens. De inspectie doet in 2019 themaonderzoek naar de schoolexamens in het vo.

  • 252. 
    Voor hoeveel uur krijgt een beginnende tweedegraadsbevoegd docent in het voortgezet onderwijs gemiddeld een contract aangeboden? Zijn hier verschillen per vakgebied waarneembaar? Kunt u een overzicht geven van de contractvorm, het salaris en het aantal uur dat beginnende tweedegraadsbevoegd docenten uit verschillende vakgebieden aangeboden krijgen per regio en dit afzetten tegen de mate waarin het lerarentekort in die regio speelt?

In de cao voor het voortgezet onderwijs is bepaald dat een beginnend leraar in beginsel een contract krijgt van minimaal 0,5 fte. De cao maakt geen verschil naar bevoegdheid of vakgebied. Van het instromend personeel in het voortgezet onderwijs heeft 89% een tijdelijk contract. Dit percentage hangt onder meer samen met het feit dat een leraar in opleiding en een onbevoegd leraar volgens de cao tijdelijk worden aangesteld. Bevoegde leraren krijgen na een tijdelijk contract van 12 maanden op grond van de cao in principe een aanstelling voor onbepaalde tijd. Een specifiek en gedetailleerd antwoord op de overige vragen is niet voorhanden. Dergelijke vergaande analyses worden niet verricht omdat er geen indicatie is dat er een verband tussen de verschillende grootheden bestaat.

  • 253. 
    Voor hoeveel uur krijgt een beginnende eerstegraadsbevoegd docent in het voortgezet onderwijs gemiddeld een contract aangeboden? Zijn hier verschillen per vakgebied waarneembaar? Kunt u een overzicht geven van de contractvorm, het salaris en het aantal uur dat beginnende eerstegraadsgraadsbevoegd docenten uit verschillende vakgebieden aangeboden krijgen per regio en dit afzetten tegen de mate waarin het lerarentekort in die regio speelt?

Zie het antwoord op vraag 252.

  • 254. 
    Voor hoeveel uur krijgen zij-instromers in het voortgezet onderwijs gemiddeld een contract aangeboden? Zijn hier verschillen per vakgebied waarneembaar? Kunt u een overzicht geven van de contractvorm, het salaris en het aantal uur dat zij-instromers in het voortgezet onderwijs uit verschillende vakgebieden aangeboden krijgen per regio en dit afzetten tegen de mate waarin het lerarentekort in die regio speelt?

Uit onderzoek blijkt dat zij-instromers in het voortgezet onderwijs een iets lagere betrekkingsomvang hebben dan leraren in het voortgezet onderwijs gemiddeld hebben (bron: analyse DUO 2017). Ook hier wordt de grote meerderheid bij de instroom tijdelijk aangesteld. Het overgrote deel van deze personen is en blijft (als leraar) werkzaam in het (voortgezet) onderwijs. Ook voor deze groep geldt dat in principe na een jaar een vast contract volgt. Specifieke informatie over salaris, vakgebied en regio is niet voorhanden.

  • 255. 
    Welke maatregelen worden genomen tegen de zeven (van de zestien) onderzochte besturen waar de kwaliteitszorg niet aan de wettelijke eisen voldoet?

Deze besturen staan onder verscherpt toezicht van de inspectie. De inspectie heeft dan met hen een termijn afgesproken, waarbinnen ze de tekortkomingen moeten opheffen. De inspectie voert na verloop van tijd een herstelonderzoek uit om vast te stellen of de tekortkomingen daadwerkelijk zijn opgeheven.

  • 256. 
    Wat is de reden dat bij zeven van de zestien onderzochte besturen de kwaliteitszorg in het (v)so niet voldoet aan de wettelijke eisen?

De inspectie constateert dat de belangrijkste reden is dat de besturen de zorg voor kwaliteit onvoldoende cyclisch, systematisch en planmatig vormgeven om goed zicht te verwerven op de onderwijskwaliteit van de scholen en op relevante verbetermaatregelen. Bovendien staan daarbij de onderwijsresultaten van de leerlingen vaak onvoldoende centraal.

  • 257. 
    In hoeverre worden best practices gedeeld tussen scholen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs?

Naast de praktijkervaringen, handreikingen en veelgestelde vragen die te vinden zijn op de website van het Steunpunt passend onderwijs, organiseert onder andere Lecso activiteiten en publicaties die in het bijzonder gericht zijn op het (voortgezet) speciaal onderwijs.

  • 258. 
    Is er een reden aan te wijzen voor het sinds 2017 doorzetten van de toename van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs terwijl de jaren tot 2017 juist een daling lieten zien?

In de voortgangsrapportage passend onderwijs van juni 2019 wordt uitgebreid ingegaan op de deelname aan het (voortgezet) speciaal (basis) onderwijs, de landelijke en regionale veranderingen in leerlingenstromen en de duiding daarvan. Deze vraag zal daarin worden meegenomen.

  • 259. 
    Hoe zijn de leerlingen met een migratieachtergrond verdeeld over de verschillende clusters van het (v)so?

DUO is gevraagd dit uit te zoeken. Zie onderstaande tabellen.

 

SO

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

Totaal

autochtoon westerse

64%

49%

74%

74%

66%

migrant niet westerse

5%

12%

7%

8%

9%

migrant

31%

39%

25%

18%

25%

onbekend

0%

0%

0%

0%

0%

Totaal

100%

100%

100%

100%

100%

VSO

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

Totaal

autochtoon westerse

68%

57%

73%

75%

73%

migrant niet westerse

7%

9%

6%

7%

7%

migrant

26%

34%

20%

18%

20%

onbekend

0%

0%

0%

0%

0%

Totaal

100%

100%

100%

100%

100%

  • 260. 
    Beschikt de inspectie over cijfers waaruit blijkt hoe vaak onderwijsondersteuners worden ingezet als leraar?

De inspectie heeft dit niet voor alle (v)so scholen onderzocht. Wel heeft de inspectie in het kader van het themaonderzoek 2017/2018 naar het uitstroomprofiel dagbesteding vastgesteld dat het op 25 van de 30 scholen voorkomt dat ondersteunend personeel zelfstandig lesgevende taken uitvoert.

  • 261. 
    Welke oorzaken ziet de inspectie voor de stijging van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. In 2019 voert de inspectie een onderzoek uit naar de veranderingen in de leerlingenpopulatie in het speciaal onderwijs sinds de invoering van passend onderwijs. Dit onderzoek zal naar verwachting meer inzicht geven in de oorzaken van stijging van het leerlingenaantal in het speciaal onderwijs.

  • 262. 
    Krijgen alle jongeren in de gesloten jeugdzorg onderwijs?

Voor elke jongere in een jeugdzorginstelling is onderwijs beschikbaar gedurende het hele schooljaar, zonder schoolvakanties. Voor een school bij een gesloten instelling is het niet altijd mogelijk om onderwijs te bieden dat precies aansluit bij de belangstelling van de jongere. Bijvoorbeeld wanneer een jongere een specifieke mbo-opleiding wil volgen. Dit komt door de beperkte mogelijkheden in de gesloten setting en het kleinschaliger karakter van het onderwijs. Dan wordt gezocht naar een opleiding die het meest aansluit bij de behoefte van de jongere. Daarnaast bestaat de mogelijkheid dat jongeren die korter dan 3 maanden in geslotenheid verblijven, ingeschreven blijven staan op de school van herkomst (als die school er is). De school in geslotenheid en de school van herkomst maken dan samen afspraken over het onderwijsprogramma van de jongere. Voordeel hiervan is dat de jongere na de gesloten periode gemakkelijker kan terugkeren op de oude school.

  • 263. 
    Welke oorzaken liggen ten grondslag aan de daling van het aantal extranei?

Waarom het aantal leerlingen dat als extraneus examen doet daalt is niet bekend. Maar aangezien het om kleine aantallen gaat, is dat vooralsnog niet verontrustend. Mede omdat er voldoende andere mogelijkheden zijn om in het vso examen te doen.

  • 264. 
    Hoeveel vso-scholen bieden geen extraneusregeling en welke beweegredenen geven zij hiervoor?

Vso-scholen kunnen kiezen uit een aantal mogelijkheden om hun leerlingen examen te laten doen. Waarom zij een bepaalde keuze maken is niet bekend. Wel zien wij dat steeds meer vso-leerlingen gebruik maken van het staatsexamen. Wij laten onderzoeken wat de overwegingen van een vso-school zijn om te kiezen voor een bepaalde vorm van examinering.

  • 265. 
    Kunnen leerlingen die als extraneus examen doen ook slagen als zij alleen een centraal examen doen, zonder het schoolexamen te maken? Zo nee, waarom niet?

Nee. Voor leerlingen die als extraneus examen doen, bestaat het eindexamen uit een schoolexamen en een centraal examen. De eindtermen van een vak, die verplicht afgesloten moeten worden, zijn verdeeld over het schoolexamen en het centraal examen. Het is daarom niet mogelijk om te slagen door alleen het centraal examen af te leggen.

  • 266. 
    Wat is de verklaring voor het feit dat het aantal extranei in het vso daalt?

Zie het antwoord op vraag 263.

  • 267. 
    Welke maatregelen worden getroffen tegen scholen die niet voldoen aan de verwachting rondom sociale en maatschappelijke ontwikkeling van hun leerlingen?

De inspectie geeft besturen een herstelopdracht, wanneer uit resultaatgegevens blijkt dat de schoolverlaters van een (v)so school zich sociaal en maatschappelijk niet naar verwachting ontwikkeld hebben of wanneer de(v)so school voor deze ontwikkelingsgebieden niet over resultaatgegevens beschikt. In het schooljaar 2018/2019 gaat de inspectie bij dertig scholen voor speciaal onderwijs een monitoronderzoek doen naar de ontwikkelingen die de scholen doormaken. In schooljaar 2019/2020 zijn dertig scholen voor voortgezet speciaal onderwijs aan de beurt. Na twee jaar zal de inspectie de onderzoeken herhalen.

  • 268. 
    Is bekend in hoeveel gevallen leerlingen uitstromen naar een lager niveau (lager dan schooladvies), omdat ouders vanwege de geografische afstand kiezen voor een school in de buurt met alleen lagere niveaus?

Nee dat is bij het Ministerie van OCW niet bekend. Het is aan de ouders om een keuze te maken naar welke school zij hun kind sturen en welke overwegingen zij daarbij hanteren.

  • 269. 
    Welke maatregelen worden er genomen tegen de (v)so-scholen waar het didactisch handelen al enkele jaren ondermaats is?

Deze scholen vallen onder verscherpt toezicht van de inspectie. Het gaat om scholen met onvoldoende of zeer zwakke onderwijskwaliteit. De besturen van deze scholen hebben de opdracht gekregen om de onderwijskwaliteit binnen een bepaalde termijn te verbeteren. De inspectie voert herstelonderzoek uit om vast te stellen of de onderwijskwaliteit daadwerkelijk verbeterd is.

  • 270. 
    Welke kosten zijn er aan verbonden om de uitstroomleeftijd in het vso te verhogen naar 21 jaar?

Het is nu al mogelijk om in het vso ingeschreven te staan tot het einde van het schooljaar waarin de leerling 20 wordt. Daarna is ontheffing van die leeftijdsgrens mogelijk als dat de kansen op arbeid of afronden van een opleiding vergroot. Het ontwikkelingsperspectief is leidend als het gaat om de verblijfsduur in het vso. Als het uitstroomperspectief een diploma vmbo is, dan kan de leerling in beginsel na afronding van de opleiding op zestienjarige leeftijd naar het vso. Als het uitstroomperspectief dagbesteding is, dan is een instelling voor dagbesteding als de leerling achttien voorliggend. Het voor het (voortgezet) speciaal onderwijs beschikbare budget is gemaximeerd op 70.000 plaatsen. Als leerlingen langer in het vso blijven dan gelet op hun ontwikkelingsperspectief nodig is, gaat dat ten koste van instroommogelijkheden voor andere leerlingen. Dat is geen wenselijke ontwikkeling.

  • 271. 
    Wat zouden de extra kosten zijn als de kilometergrenzen voor vergoeding van het vervoer naar een voorziening zouden worden losgelaten, voor het hele speciaal onderwijs en alleen voor de voorzieningen voor blinde en slechtziende of dove en slechthorende jongeren?

Een berekening van extra kosten is niet te maken, omdat niet bekend is hoeveel leerlingen binnen een grens van 6 kilometer van de school voor speciaal onderwijs woont. Daarnaast doet niet iedere ouder een beroep op leerlingenvervoer. Daarnaast is niet bekend op welke vorm van leerlingenvervoer mogelijk aanspraak gedaan zou kunnen worden. Een berekening van eventuele kosten is derhalve niet te maken. In het voorgezet speciaal onderwijs is het nog lastiger te bepalen, omdat daar alleen recht op leerlingenvervoer is als een leerling niet zelfstandig kan reizen.

Uit de monitor leerlingenvervoer blijkt dat voor alle onderwijssoorten weliswaar geldt dat de overgrote meerderheid van de gemeenten het leerlingenvervoer pas bekostigt wanneer de afstand tussen de school en de woning van de leerling zes kilometer of meer bedraagt, maar dat er onderscheid is tussen het basisonderwijs en de andere schoolsoorten; grofweg één op de vijf gemeenten hanteert een lagere grens bij leerlingen van het speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs. Bij leerlingen van het (v)so vergoedt één op de tien gemeenten de vervoerskosten al vanaf 0-2 kilometer (Leerlingenvervoer in Nederland Rapportage eindmeting 2017).

 
 

0-2 km

2-4

4-6

6 of meer

Basisonderwijs

Speciaal

0%

1%

5%

95%

basisonderwijs

4%

8%

9%

80%

So

9%

6%

7%

78%

Vso

10%

3%

7%

80%

  • 272. 
    Hebben scholen voor speciaal onderwijs evenals scholen met een meer uitdagende leerlingpopulatie meer last van het lerarentekort?

Dit jaar is apart gekeken naar de situatie in het (v)so vergeleken met de rest van het po. De cijfers laten zien dat de problematiek in het (v)so de komende jaren iets minder groot zal zijn dan in de rest van het po. Een aantal mogelijke oorzaken hiervan is dat het (v)so relatief grote aantallen ondersteunend personeel heeft dat kan doorgroeien naar leraar en een hogere aanstellingsomvang. Dit neemt niet weg dat ook in het (v)so nu krapte gevoeld wordt en dit de komende jaren zal toenemen.

  • 273. 
    Zijn er verschillen in het lerarentekort met betrekking tot de verschillende uitstroombestemmingen en regio's?

Wij beschikken niet over cijfers over de tekorten in het (v)so uitgesplitst naar uitstroombestemmingen en regio's.

  • 274. 
    Wat zijn de gemiddelde maatschappelijke kosten per langdurige thuiszitter in termen van onderwijsachterstand, onbenut talent en periodes van langdurige werkloosheid gedurende de verdere levensloop?

Thuiszitten heeft vele oorzaken en vraagt ook vaak om individueel maatwerk en aandacht.

Het is onmogelijk om een landelijke berekening te maken van de maatschappelijke kosten van een thuiszitter. Ook is het de vraag wat een landelijke gemiddelde zegt over de individuele situaties van de leerlingen waar het om gaat. Daarnaast zijn er ook gemeentelijke verschillen in inzet.

  • 275. 
    Wat zijn de knelpunten en ontwikkelingen van de grote groep jongeren die een zorgbehoefte hebben in het regulier onderwijs?

De volgende knelpunten zijn geconstateerd en in november 2018 aan de Tweede Kamer gecommuniceerd (Kamerstuk 31 497, nr.282):

  • Complexiteit en onduidelijkheid omtrent (de financiering van) zorg in onderwijstijd;
  • Onvoldoende preventie en jeugdhulp samen met school;
  • Onduidelijkheid over ruimte voor maatwerk;
  • Doorontwikkeling doorzettingsmacht;
  • Onvoldoende ontwikkelingsgericht aanbod voor kinderen met een complexe en intensieve zorgbehoefte;
  • De wachtlijsten in de (jeugd)zorg.

Per knelpunt zijn een of meerdere maatregelen genomen die in samenhang bijdragen aan oplossingen voor deze knelpunten. Dit heeft geresulteerd in tien maatregelen. Alle maatregelen zijn in ontwikkeling en de eerste concrete stappen zijn gezet. (Zo is een implementatieplan opgesteld, zijn conceptrapportages uitgebracht en worden regionale gesprekken gevoerd met de betrokken partijen, zoals bij het onderzoeken van onderwijs-zorgarrangementen.) Een compleet overzicht met de ontwikkelingen rondom deze maatregelen wordt rond de zomer gestuurd aan de Tweede Kamer.

  • 276. 
    Als de inspectie constateert dat in het speciaal onderwijs jaarlijkse gesprekken tussen (g)mr en raad van toezicht nog weleens ontbreken, speelt dit ook binnen andere onderwijssectoren?

De inspectie constateert dat deze nog vrij nieuwe wettelijke verplichting nog niet in alle sectoren door alle instellingen wordt nageleefd. In het mbo geeft 84% respectievelijk 77% van de ondernemings- en studentenraden aan minimaal tweemaal per jaar te spreken met de raad van toezicht over de ontwikkelingen en de gang van zaken in de instelling. De inspectie onderzoekt bij haar reguliere instellingstoezicht van de instellingen de verplichting tot naleven.

  • 277. 
    Hoeveel procent van de studenten stroomt uit zonder diploma? Zijn zij al meegenomen in de figuur op pagina 142? Hoeveel van hen hebben geen startkwalificatie?

Het diplomarendement is 83,6 procent (zie pagina 150 van de Staat van het onderwijs). Dat betekent dat 16,4 procent van de studenten uitstroomt zonder diploma. De figuur op pagina 142 gaat over iets anders, namelijk over het percentage studenten dat het mbo met een diploma verlaat bij vier onderscheiden groepen studenten. In het technisch rapport staat in paragraaf 3.3.2 dat men in het mbo spreekt van een startkwalificatie, indien minimaal een diploma op niveau 2 wordt behaald. Het aandeel studenten dat het mbo verlaat zonder startkwalificatie (= geen diploma of een diploma op niveau 1) is in schooljaar 2016/2017 verder gedaald tot 20,3 procent.

  • 278. 
    Hoeveel mbo-instellingen bieden hoeveel opleidingen aan voor volwassenen en hoeveel mensen maken hier gebruik van? Is hier sprake van een toename de afgelopen jaren?

Aan alle mbo-instellingen studeren volwassen studenten. Een student aan het mbo wordt als volwassene aangemerkt vanaf 25 jaar, omdat deze leeftijd in veel (internationale) statistieken (over de beroepsbevolking) wordt gehanteerd. In totaal betreft het in 2018/2019 56 duizend studenten van de in totaal 496 duizend studenten (11%). Zij nemen deel aan nagenoeg alle (95% van de) beschikbare opleidingen (totaal 181).

Sinds 2012 is het aantal 25 plussers gedaald van 74 duizend tot 45 duizend in 2015, sindsdien is het aantal gestegen tot 56 duizend. Dit is vooral het gevolg van de ontwikkeling van de BBL, hetgeen onder andere samenhangt met de economische conjunctuur. Het aantal BOL studenten van 25 jaar en ouder is in deze jaren relatief constant rond 9 - 11 duizend studenten.

  • 279. 
    In hoeverre is in het mbo de aanwezigheid van een kwaliteitszorgsysteem versus kwaliteitszorg op orde, een voorspeller voor beter onderwijs voor de student?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 280. 
    Bij welke onderwerpen spelen examencommissies in het mbo volgens de wet een rol? Welke rol is dit?

De basis hiervoor is opgenomen in artikel 7.4.5a van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). In dit artikel wordt bepaald dat de examencommissie de volgende taken en verantwoordelijkheden heeft:

  • het borgen van de kwaliteit van de examinering en van de instellings-examens;
  • het vaststellen van richtlijnen en aanwijzingen om instellingsexamens te beoordelen en vast te stellen;
  • het vaststellen van de instellingsexamens;
  • het op objectieve en deskundige wijze vaststellen of een deelnemer voldoet aan de voorwaarden voor het verkrijgen van een diploma, certificaat of instellingsverklaring alsmede het uitreiken of afgeven daarvan;
  • het verlenen van vrijstelling van een instellingsexamen of een centraal examen; en
  • het bij de uitslag betrekken van een keuzedeel waarin de deelnemer in het kader van een eerder door hem gevolgde beroepsopleiding examen heeft afgelegd maar dat niet met goed gevolg door hem is afgesloten.

Voor bovenstaande taken ligt de eindverantwoordelijkheid bij de examencommissie. Hoe de examencommissie deze taken uitvoert en of daarbij bepaalde taken worden gemandateerd is aan haar zelf en kan dus verschillen. Daarnaast kan binnen een mbo-school worden bepaald dat een examencommissie ook verantwoordelijkheid draagt voor andere taken. Of dit zo is, en om welke taken het gaat, verschilt per school.

  • 281. 
    Zit er verschil tussen wat studenten na hun opleiding gaan doen als ze een diploma onder, op of boven hun niveau hebben behaald? Kunt u hier een cijfermatig overzicht van geven?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 282. 
    Kunt u een overzicht geven van de arbeidsmarktkansen per mbo-niveau en hbo uitgesplitst per sector?

Deze informatie is te vinden in de publicatie van ROA (2017), «de arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2022».

  • 283. 
    Welke kansen worden geboden aan vrouwen zonder migratieachtergrond die aan een mbo-opleiding op niveau 3 of 4 beginnen, maar worden ontzegd aan mannen met een niet-westerse migratieachtergrond die aan een mbo-opleiding op niveau 1 of 2 beginnen? Wie kent hun deze kansen toe of ontzegt ze hen juist?

De inspectie geeft in de Staat van het Onderwijs aan dat er verschillende factoren zijn die van invloed zijn op de kansen van mbo-studenten, zoals plaatsingsniveau, opleidingskeuze en geslacht.

  • 284. 
    Worden «best practices» tussen examencommissies gedeeld?

Via het door ons gesubsidieerde Kennispunt onderwijs en examinering bij MBO Diensten worden regelmatig goede voorbeelden gedeeld tussen betrokkenen bij de examinering, waaronder leden van examencommissies. Dit gebeurt onder andere op conferenties, maar bijvoorbeeld ook in handreikingen.

  • 285. 
    Op welke wijze zorgt het kwalificatiedossier, inclusief de keuzedelen, voor tijdsdruk bij de entreeopleidingen?

De entreeopleiding is een kortdurende opleiding die een studentpopulatie bedient met soms een grote afstand tot de arbeidsmarkt en tot scholing. Het kost de nodige inspanning van opleidingen om alle eisen van het kwalificatiedossier binnen de tijd aan te bieden en af te ronden. Daarbij is er voor de entreeopleiding de mogelijkheid van de inzet van remediërende keuzedelen, om zo extra tijd vrij te maken voor studenten die die met een flinke achterstand instromen. Tegelijkertijd is er vaak ook meer ruimte dan wordt gedacht in bijvoorbeeld het slim combineren van bepaalde onderdelen van de opleiding. Scholen worden hier onder andere in ondersteund door kennisdeling via bijvoorbeeld het Kennispunt MBO Onderwijs en Examinering.

  • 286. 
    Hoe worden de maatwerkmogelijkheden en flexibele routes toegankelijk gemaakt voor alle jongeren?

De mbo-instellingen hebben de opgave om, binnen het kader van wet en regelgeving, maatwerkmogelijkheden en flexibele routes te bieden. Het ministerie stimuleert dat mbo-instellingen gebruik maken van deze mogelijkheden, voor iedereen: jongeren in een kwetsbare positie, maar ook volwassenen die al veel geleerd hebben in de praktijk.

Zo heeft de Inspectie van het Onderwijs een ondersteunend document gepubliceerd: Het Servicedocument Onderwijstijd in het mbo in relatie tot jongeren met een extra ondersteuningsbehoefte. Deze jongeren bevinden zich vaak op het snijvlak van onderwijs, arbeidsmarkt en (jeugd)zorg. Zij hebben vaak vanwege gedragsproblemen, een bijzondere thuissituatie of andersoortige kwetsbaarheid een extra ondersteuningsbehoefte en lopen het risico om uit te vallen zonder afgeronde opleiding of goed arbeidsper-spectief. Zij kunnen soms niet een regulier onderwijsprogramma volgen.

In het servicedocument staat hoe mbo-instellingen correct om kunnen gaan met onderwijstijd in relatie tot het bieden van een passend aanbod aan deze jongeren in een kwetsbare positie.

  • 287. 
    Wat zijn de voor- en nadelen van het werken met maatwerk-diploma's, voor zowel de leerlingen als de scholen.

Zie het antwoord op vraag 98. In de brief over toetsing en examinering van 18 april 2019, zijn enkele resultaten gedeeld van de Pilot Recht op Maatwerk (Tweede Kamer, vergaderjaar 2018-2019, 31 289 VIII, nr. 395). Hierin is er binnen scholen ervaring opgedaan met de verschillende bestaande maatwerkmogelijkheden, waaronder leerlingen één of meerdere vakken op een hoger niveau te laten volgen. Uit de evaluatie is onder andere gebleken dat de deelnemende scholen hun maatwerkaanbod significant hebben vergroot en dat leerlingen meer zijn uitgedaagd in hun onderwijsaanbod. Scholen gaven hierin aan dat de motivatie van leerlingen over het algemeen is vergroot, maar dat dit wel een extra (administratieve) druk gaf op de onderwijsorganisatie (Regioplan, Eindrapport «Pilot Recht op Maatwerk» 10 januari 2019, www.vo-raad.nl).

  • 288. 
    Welke verschillen zijn er waarneembaar tussen de studentenpopulatie die kiest voor een bol-opleiding en de studentenpopulatie die kiest om een bbl-opleiding te volgen?

Een opvallend verschil is dat de studenten uit de bbl-populatie gemiddeld gesproken (veel) ouder zijn en dat ook mannen zijn oververtegenwoordigd. Het aandeel initiële studenten in de bbl is aanmerkelijk lager dan in de bol, met andere woorden: een aanzienlijk deel van de bbl-populatie bestaat (zeker in tijden van hoogconjunctuur) uit werknemers en zij-instromers in het kader van bij-, op- en omscholing (45 procent is 23 jaar of ouder). Verder volgen bbl-studenten verhoudingsgewijs vaker een opleiding in het technisch en logistiek domein dan bol-studenten. Daarnaast is er sprake van een «selectie-effect». De werkgever (het leerbedrijf) neemt de bbl-er in dienst en verwacht kan worden dat vooral de meest praktisch georiënteerde en gemotiveerde studenten met een duidelijk beroepsbeeld worden aangenomen en deze bbl-opleidingen gaan volgen.

  • 289. 
    Zijn er verschillen waarneembaar in de arbeidsmarktkansen op lange termijn van studenten die een bol-opleiding hebben gevolgd en van studenten die een bbl-opleiding hebben gevolgd? Zo ja, kunt u hier per mbo-sector en -niveau een overzicht van geven?

Sinds betrekkelijk korte tijd is het mogelijk om cohorten afgestudeerde MBO-studenten te volgen op de arbeidsmarkt. Lange termijn verschillen zijn voorlopig dus nog niet voorhanden. De bovengenoemde koppeling wordt nu regulier verzorgd en beheerd door het CBS. Een dergelijke koppeling voor wat betreft verdiende uurlonen is eveneens door het CBS verricht. Bij niveaus 2 t/m 4 blijft het gemiddelde uurloon van bbl-opgeleiden tot en met acht jaar na schoolverlaten significant hoger, maar neemt het verschil ten opzichte van bol-opgeleiden wel af met het aantal jaar na schoolverlaten. Een volledig overzicht vindt u in de betreffende CBS-publicatie «Uurlonen van mbo-gediplomeerde werknemers; verschillen tussen bbl-opgeleiden en bol-opgeleiden tot en met acht jaar na schoolverlaten» (Bram Rouw, Caroline van Weert en Karlijn Bakker), december 2016.

  • 290. 
    In welke mate vindt er «groenpluk» plaats op bbl-opleidingen?

Bbl-studenten zijn in dienst van een werkgever. Bbl-studenten zijn naast studenten dus tevens reguliere werknemers. In die zin kan bbl juist groenpluk voorkomen door de enerzijds de student productief in te zetten op het bedrijf en anderzijds een opleiding te laten volgen die bijdraagt aan zijn of haar productief vermogen. In hoeverre initiële bbl-studenten hun opleiding niet afmaken, maar toch in dienst blijven van hun (of een andere) werkgever, anders dan «gewone uitval», is niet bekend. Het onderscheid is bovendien methodisch-technisch zeer moeilijk te maken.

  • 291. 
    Kunt u een overzicht geven van de inspanningen, ook financieel, die in het kader van het Techniekpact voor het mbo zijn gedaan en de resultaten in termen van instroom weergeven?

Het is mogelijk om een overzicht geven van de inspanningen die zijn gedaan binnen het Techniekpact. Aangezien het Techniekpact een netwerkaanpak is, die zich juist richt op een doorlopende leerlijn in aansluiting op de arbeidsmarkt, is niet altijd precies te zeggen welk deel van deze inspanningen ten goede komt aan de instroom in het mbo.

  • Dit kabinet heeft besloten het Techniekpact voort te zetten. Het Techniekpact richt zich op de regio; daar is immers zicht op de specifieke uitdagingen op de technische arbeidsmarkt en bij het betrokken onderwijs. Als landelijke partners werken wij samen om de regio's daarbij te ondersteunen. Dit doen wij bijvoorbeeld door hen goed op de hoogte te houden van relevant beleid en bruikbare subsidies. Ook ontvangt het Platform Talent voor Technologie (voorheen Platform Bèta Techniek) subsidie om regio's actief te ondersteunen en verbinden. Dit betreft ongeveer € 8,5 ton per jaar in totaal, betaald door de Ministeries van EZK, SZW en OCW.
  • Er is een aantal subsidieregelingen, dat (onder andere) betrekking heeft op het technisch mbo. Zo worden er 28 vmbo-mbo-netwerken in de bèta/techniek gesubsidieerd uit de regeling Bèta-technieknetwerken 2017-2020. Zij werken aan doorlopende leerlijnen, die passen bij de regionale arbeidsmarkt. Ook moet het mbo betrokken worden bij de regionale plannen voor het technisch vmbo die worden ingediend voor de regeling Sterk Techniekonderwijs. De keuze voor techniek wordt immers vaak al gemaakt in het vmbo en niet pas bij de overstap naar het mbo. Subsidies die in het algemeen beschikbaar zijn voor het mbo, worden tenslotte natuurlijk ook aangewend voor mbo techniek. Een belangrijk voorbeeld in dit kader is het Regionaal investeringsfonds mbo, waarvan wij weten dat ongeveer de helft van de aanvragen betrekking heeft op bèta/technische mbo-opleidingen.
  • Tenslotte is de SBB gevraagd om een actie-agenda op te stellen in samenwerking met het mbo-onderwijs en technische werkgeversorganisaties. Deze acties moeten leiden tot een versnelde verbetering van de samenwerking tussen het technische beroepsonderwijs en het technisch bedrijfsleven. De actie-agenda is deze maand aan de Minister van OCW overhandigd door de SBB.

Het Techniekpact richt zich niet alleen op het verhogen van de instroom in de technische mbo-opleidingen, maar ook op de kwaliteit van technisch onderwijs en de aansluiting van het technische onderwijs op de arbeidsmarkt. De resultaten van bovengenoemde inspanningen moeten dan ook worden bezien vanuit dit bredere perspectief. Hierover rapporteren wij jaarlijks door de Voortgangsrapportage Techniekpact naar uw Kamer te sturen en de website van de Monitor Techniekpact te updaten. Op de website van deze Monitor zijn de actuele cijfermatige ontwikkelingen te zien, waaronder de instroom in bèta/technische mbo-opleidingen. Zo is te zien dat het totale aandeel bèta/techniek binnen de mbo-instroom op dit moment stabiel is, maar dat er wel een verschuiving waar te nemen is van niveau 1 en 2 naar niveau 3. Waar het aandeel in niveau 3 met 10 procent is gestegen in de afgelopen 10 jaar, is het aandeel in de lagere niveaus namelijk afgenomen.

  • 292. 
    Wat gaan de uitgestroomde studenten na hun opleiding doen?

Aangezien u verwijst naar blz. 150 van de Staat van het Onderwijs, denken wij dat u doelt op de alinea over studenten die uitstromen zonder diploma. Van de 41,4 duizend studenten die in het studiejaar 2015-2016 uitstroomden zonder diploma in het laatste studiejaar had 60% aansluitend alleen werk, en 4% werk gecombineerd met een uitkering.

21% had geen werk en ook geen uitkering, en 11% had geen werk maar wel een uitkering. Ten slotte was 3% niet (meer) ingeschreven in de Basisregistratie Personen (bron: CBS).

  • 293. 
    Hoe verhoudt het gemiddelde examencijfer op de middelbare school zich tot de kans van een student om een diploma onder, op of boven niveau te halen?

In het studiejaar 2016/2017 had van de mbo-verlaters met een vo-eindexamencijfer tot 6,5 33% een diploma onder het niveau dat verwacht mocht worden op basis van de vooropleiding en 9% daarboven. Voor de mbo-verlaters met een vo-eindexamencijfer van 6,5 tot 7,5 had 29% een lager dan verwacht diploma, en 12% daarboven. Van de mbo-verlaters met een vo-eindexamencijfer hoger dan 7,5 had 26% een lager dan verwacht diploma en 17% een hoger diploma.

  • 294. 
    Zijn er meer stapelaars in sectoren waar de arbeidsmarktkansen minder gunstig zijn? Kunt u een overzicht geven per sector van de arbeidsmarktkansen en het aantal stapelaars, waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen «traditionele stapelaars» en stapelaars die naar een ander vakgebied zijn overgestapt?

In de onderstaande tabel (Bron: CBS-DUO, 2019) zijn de gevraagde gegevens opgenomen. De domeinen zijn gesorteerd op oplopende volgorde van arbeidsmarktperspectief (lager is dan een werkgelegen-heidsgraad lager dan 75 procent, midden 75 tot 84 procent en hoog 84 procent en hoger). Domeinen met een lager perspectief op werk lijken een wat hoger aandeel stapelaars en «switchers» te kennen.

Domein    Arbeidsmarktkansen/ doorstroom    doorstroom werkgelegen-    (totaal)    (switch)

heidsgraad

Entree media en vormgeving informatie en communicatietechnologie economie en administratie toerisme en recreatie voedsel, natuur en leefomgeving handel en ondernemerschap uiterlijke verzorging veiligheid en sport afbouw, hout en onderhoud horeca en bakkerij ambacht, laboratorium & gezondheidstech-niek transport, scheepvaart en logistiek zorg en welzijn mobiliteit en voertuigen bouw en infra techniek en procesindustrie

 

lager

66%

0%

lager

46%

3%

lager

58%

4%

lager

61%

6%

lager

47%

7%

midden

35%

3%

midden

50%

10%

midden

40%

6%

midden

41%

9%

midden

29%

5%

midden

42%

7%

hoog

34%

2%

hoog

29%

3%

hoog

37%

2%

hoog

41%

4%

hoog

43%

2%

hoog

37%

3%

  • 295. 
    Kunt u een cijfermatig overzicht geven van hoe de kansen op de arbeidsmarkt per sector toenemen op basis van de hoogte van het behaalde diploma?

Deze gegevens zijn te vinden in de publicatie van ROA (2018): Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2017.

  • 296. 
    Kan de inspectie verklaren waarom vrouwen minder werkzaam zijn na het behalen van een mbo-diploma?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Figuur 5.3a gaat over de geschatte kans op geen werk en geen uitkering.

  • 297. 
    Kan de inspectie verklaren waarom vrouwen na het behalen van een mbo-diploma na vijf jaar al een lager salaris ontvangen dan mannen?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 298. 
    Wat is de schaalverdeling op de verticale as in figuur 5.3d?

Hieronder ziet u de onderliggende tabel bij figuur 5.3d

Verschil in geschatte kans op geen werk of een uitkering een jaar na uitstroom naar wel of geen diploma, cohorten 2011/2012-2014/2015

(n=647.819)

 
 

Diploma

Geen diploma

Niveau 1

34%

65%

Niveau 2

20%

48%

Niveau 3

10%

29%

Niveau 4

7%

21%

Bron: Resultaten eigen berekeningen IvhO op basis van niet-openbare microdata CBS, Inspectie van het Onderwijs, 2019

  • 299. 
    Is er verklaring te geven voor de constatering dat de kwaliteit van de lessen Nederlands achterblijft bij de kwaliteit van beroepsgerichte lessen?

Hier is geen onderzoek naar gedaan. Ook heeft de inspectie dit niet onderzocht in het kader van de Staat van het Onderwijs 2019.

  • 300. 
    Kan de inspectie verklaren waarom generiek rekenen niet werkt in het mbo?

Dit inspectie komt niet tot deze conclusie.

  • 301. 
    Kan de inspectie met deze cijfers concluderen dat generiek rekenen niet past bij mbo-studenten? Heeft dit te maken met het feit dat gekozen is voor generiek rekenen in plaats van praktijkgericht rekenen?

De inspectie heeft dit niet geconcludeerd en kan dit ook niet op basis van de gegevens.

  • 302. 
    Welke stappen worden er al ondernomen om het burger-schapsonderwijs op het mbo te verbeteren?

Met de burgerschapsagenda 2017-2021 wordt - in samenwerking met de MBO Raad en JOB - ingezet op versterking van het burgerschapson-derwijs op het mbo. In het kader van deze agenda zijn de afgelopen periode tal van activiteiten uitgevoerd zoals:

  • Om de kwaliteitsborging van het burgerschapsonderwijs een impuls te geven en te integreren in de reguliere kwaliteitszorgcyclus zijn expertmeetings georganiseerd en is aansluiting gezocht met het Platform kwaliteitsborging van de MBO Raad en het Kennispunt MBO Onderwijs en Examinering.
  • Er zijn tal van handvatten ontwikkeld om scholen te ondersteunen. Zo heeft het Kennispunt MBO Burgerschap de curriculumplanner opgeleverd en verspreid. Ook zijn er regionale bijeenkomsten geweest om deze te presenteren.
  • Voor de professionalisering van docenten zijn train-de-trainer bijeenkomsten georganiseerd. Ook is de website van het Kennispunt MBO Burgerschap vernieuwd om nog beter het beschikbare opleidingsaanbod te ontsluiten.
  • Om een goede doorlopende leerlijn te waarborgen heeft er nauwe afstemming plaatsgevonden met het wetsvoorstel burgerschap voor het funderend onderwijs. Met dit wetsvoorstel wordt inhoudelijk goed aangesloten bij de burgerschapsopdracht van het mbo. Ook is er vanuit het mbo actief feedback geleverd aan het ontwikkelteam van Curriculum.nu.
  • In de Burgerschapslabs is door studenten en docenten uit het mbo nagedacht over concrete manieren om het burgerschapsonderwijs beter en aantrekkelijker te maken. Binnenkort starten pilots om deze ideeën in de praktijk te brengen.

Daarnaast zijn recentelijk, naar aanleiding van de motie Van den Hul/Van Dijk (Kamerstuk 30 420, nr. 274), de kwalificatie-eisen burgerschap aangescherpt ten aanzien van de acceptatie van diversiteit. De wijziging treedt per studiejaar 2019-2020 in werking.

  • 303. 
    Zijn er duidelijke onderwijsdoelen voor het burgerschapsonderwijs op het mbo vastgesteld? Zo ja, welke zijn dit? Worden ze behaald en zijn ze handhaafbaar? Zo nee, waarom niet?

De generieke kwalificatie-eisen voor loopbaan en burgerschap zijn een verplicht onderdeel van het kwalificatiedossier voor elke opleiding in het mbo. In bijlage 1 van het Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB is een nadere uitwerking van deze eisen opgenomen. Deze omvatten kritische denkvaardigheden en de vier dimensies van burgerschap, te weten de politiek-juridische dimensie, de economische dimensie, de sociaal-maatschappelijke dimensie en de dimensie vitaal burgerschap.

De hieruit voortvloeiende onderwijsdoelen zijn niet landelijk vastgelegd. Voor loopbaan en burgerschap geldt voor de student een inspanningsverplichting in plaats van een resultaatverplichting. De inspanning die van de student wordt vereist, kan per mbo-school en opleiding verschillen, maar dient de school vast te leggen in de onderwijs- en examenregeling. In het mbo is er sprake van een grote diversiteit in de studentenpopulatie, bijvoorbeeld ten aanzien van leeftijd en studierichting. Door scholen -binnen de kaders van de generieke kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap - ruimte te geven voor een eigen invulling, worden zij in staat gesteld om het burgerschapsonderwijs aan te laten sluiten op onder meer de doelgroep die het betreft, evenals de eigen schoolvisie.

  • 304. 
    Hoeveel keuzedelen worden er aangeboden?

Op dit moment bevat het register keuzedelen (www.s-bb.nl/keuzedelen) 1040 keuzedelen. Niet bekend is op dit moment hoeveel keuzedelen nu zijn opgenomen in het aanbod van de scholen.

Uit de monitor keuzedelen (meting 4, september 2018) blijkt dat er op dat moment 730 keuzedelen waren opgenomen in het aanbod van 70 aan de monitor deelnemende scholen. Nog dit jaar komt de volgende monitor keuzedelen beschikbaar.

  • 305. 
    Hoeveel keuzedelen worden er gemiddeld per instelling aangeboden?

Er wordt niet bijgehouden hoeveel keuzedelen er gemiddeld per instelling worden aangeboden. Dit is geen onderdeel van de monitor keuzedelen. Wel blijkt uit de monitor dat scholen hun aanbod blijven uitbreiden. Het percentage keuzedelen dat scholen uit het register benutten blijft redelijk gelijk. Het is niet verplicht voor scholen om deel te nemen aan de monitor.

  • 306. 
    Hoeveel keuzedelen worden er gemiddeld per opleiding aangeboden?

Er wordt niet bijgehouden hoeveel keuzedelen er gemiddeld per opleiding worden aangeboden. Dit is geen onderdeel van de monitor keuzedelen. Wel biedt de monitor keuzedelen op bladzijde 21 (versie september 2018) zicht op het aanbod aan keuzedelen per domein en sector. Scholen zijn niet verplicht deze informatie aan te leveren.

  • 307. 
    Van hoeveel van het totaal aantal aangeboden keuzedelen is de examineerbaarheid op orde?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. De inspectie zal toezicht gaan houden op de kwaliteit van de examinering (afname en beoordeling) van keuzedelen, vanaf het moment dat de keuzedelen meetellen in de zak/slaagbeslissing. De inspectie controleert wel of er examinering plaatsvindt op de keuzedelen.

  • 308. 
    Hoeveel van de totaal aangeboden keuzedelen worden al daadwerkelijk geëxamineerd?

Alle keuzedelen, die door een student worden gevolgd, worden afgesloten met een examen.

  • 309. 
    Heeft de inspectie ook onderzocht hoeveel uren docenten in staat worden gesteld per week, per kwartaal te besteden aan studentenbegeleiding en beroepspraktijkvorming?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Scholen zijn hier vrij in. De inspectie kijkt wel naar de kwaliteit van de studentenbegeleiding en de beroepspraktijkvorming.

  • 310. 
    Wat betekent het geringe aantal meldingen bij het Meldpunt Stagediscriminatie voor de mate waarin feitelijk stagediscrimi-natie plaatsvindt? In hoeverre spelen onderwijsinstellingen een actieve rol in de strijd tegen stagediscriminatie door mbo'ers die mogelijk door stagediscriminatie geen beroepspraktijkvormings-plaats kunnen vinden te attenderen op het Meldpunt? In hoeverre houden instellingen tijdens de begeleiding van studenten bij het vinden van een stageplaats rekening met de lastigere uitgangspositie van sommige studenten?

Het geringe aantal meldingen zegt niet noodzakelijkerwijze iets over de mate waarin feitelijke discriminatie plaatsvindt; het Meldpunt Stagediscriminatie is niet bij alle studenten bekend. Middels een campagne in het nieuwe schooljaar zal het Meldpunt Stagediscriminatie mede daarom onder de aandacht gebracht worden bij scholen en studenten. Ook heeft de JOB een klachtenlijn waarbij meldingen over discriminatie gedaan kunnen worden. Door de MBO Raad zijn de instellingen opgeroepen om actief op te treden tegen stagediscriminatie. Wij hebben geen beeld in hoeverre scholen hun studenten actief wijzen op het melden van stagediscriminatie bij het Meldpunt en het is niet bekend in hoeverre scholen rekening houden met de lastigere uitgangspositie van sommige studenten.

  • 311. 
    Wat is de reden dat het totaal aantal meldingen bij vertrou-wensinspecteurs vanuit het mbo veel lager is dan het aantal meldingen vanuit het po en vo?

Het aantal meldingen vanuit het mbo is structureel lager dan het aantal meldingen vanuit het po en vo. Veel studenten in het mbo zijn meerderjarig. De meeste studenten doen dan ook zelf aangifte en/of nemen zelfstandig stappen. Daarbij geldt dat de meld-, overleg- en aangifteplicht van besturen alleen geldt als het slachtoffer een minderjarige leerling of een minderjarige student van de school of instelling is.

  • 312. 
    Hoeveel meldingen bij vertrouwensinspecteurs worden er vanuit het ho gedaan?

Vanuit het ho zijn in schooljaar 2015/2016 drie keer, in schooljaar 2016/2017 negen keer en in het schooljaar 2017/2018 achttien keer meldingen bij de vertrouwensinspecteurs gedaan.

  • 313. 
    Kan de inspectie meer inzicht geven in de aard van de meldingen bij het meldpunt stagediscriminatie? Welke handelingen worden er gedaan door het meldpunt als er een melding wordt gedaan?

Informatie rondom het meldpunt stagediscriminatie is beschikbaar bij de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). De inspectie ontvangt de meldingen niet zelf en kan hier dus geen uitspraken over doen.

  • 314. 
    Welke maatregelen worden er genomen tegen mbo-instellingen waar (onderdelen van) de examinering onvoldoende zijn? Welke stappen zitten er tussen het geven van een waarschuwing met een herstelperiode en het intrekken van de licentie?

Opleidingen die de examinering niet op orde hebben, krijgen een waarschuwing van de Minister, met een herstelperiode. Een jaar later doet de inspectie een herstelonderzoek. Als blijkt dat de kwaliteit van examinering en diplomering dan nog steeds onvoldoende is, kan intrekking volgen van de licentie om te mogen examineren en diplomeren. Tussen de waarschuwing en het intrekken van de licentie kunnen verschillende stappen zitten, afhankelijk van de specifieke situatie. Het kan bijvoorbeeld gaan om een reactie van de inspectie op het herstelplan, leidend tot aanpassing daarvan, of om een voortgangsgesprek.

  • 315. 
    Kan de inspectie verklaren waarom de personeelskosten stijgen en buiten de Randstad de docentenfuncties LC met meer dan 10% gedaald zijn de afgelopen tien jaar?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 316. 
    Heeft de inspectie zicht waar het geld dat niet besteed wordt aan docentfuncties LC dan wel aan besteed is?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 317. 
    Heeft de inspectie onderzocht welke functies van mbo-personeel er zijn en waarom er ruim 8% van het mbo-personeel anders wordt aangenomen niet zijnde in loondienst?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Uit eerder onderzoek in het primair en voortgezet onderwijs (Ecorys 2014) is gebleken dat de verdeling van het personeel-niet-in-loondienst in veel gevallen een afspiegeling is van de andere functies in de school. De redenen om dergelijk personeel aan te nemen zijn verschillend. Instellingen willen in de regel een flexibele schil om onzekerheden op te vangen. In het mbo zijn er ook personeelsleden (bijvoorbeeld praktijkdocenten uit het bedrijfsleven) die op flexibele basis of als zzp'er ingehuurd worden.

  • 318. 
    Hoe gaat u ervoor zorgen dat scholen hun studenten beter gaan voorlichten over de schoolkosten die studenten wel of niet moeten maken?

In de zomer van 2018 heeft de Minister van OCW samen met JOB en de MBOraad het servicedocument schoolkosten vastgesteld. Uitgangspunt is dat studenten in het mbo, na betaling van het wettelijke les- of cursusgeld, het onderwijs kunnen volgen en de examens kunnen afleggen om hun diploma te behalen. De school voorziet in de hiervoor noodzakelijke benodigdheden (basisuitrusting school). De student zorgt ervoor dat hij/zij beschikt over onderwijsbenodigdheden voor persoonlijk gebruik. De studentenraad heeft instemmingsrecht op het schoolkostenbeleid van een school. Dus ook op de concrete uitwerking van de handreiking voor de verschillende scholen en opleidingen. Afgesproken is dat de MBO Raad en JOB de scholen en de studentenraden informeren over de handreiking. Daarvoor hebben het afgelopen jaar ook diverse bijeenkomsten plaats gevonden.

In het plenair debat van 9 april jl over toelatingsrecht en de JOB-monitor is hierover ook met uw Kamer van gedachten gewisseld.

  • 319. 
    Wat doet de inspectie als een mbo-instelling druk blijkt uit oefenen om (vrijwillige) schoolkosten toch te betalen?

Als een instelling druk uitoefent om (vrijwillige) schoolkosten te betalen, geeft de inspectie op dit punt een onvoldoende en moet de instelling/ opleiding deze tekortkoming binnen drie maanden verhelpen. Gebeurt dat niet, dan kan een bekostigingssanctie volgen.

  • 320. 
    Moeten opleidingen in de derde leerweg voldoen aan dezelfde standaard voor vakken als Nederlands, rekenen en burgerschap als in het bekostigd onderwijs? Zo ja, waarom? Zo nee, op welke manier wijken de eisen af?

Diplomagerichte opleidingen binnen de derde leerweg kennen dezelfde eisen als de bol- en bbl-opleidingen, ook waar het gaat om de examenonderdelen Nederlandse taal, rekenen en burgerschap. Deze opleiding leidt immers op tot een erkend mbo-diploma, waarvan verwacht mag worden dat deze hetzelfde civiel effect heeft als hetzelfde mbo-diploma, wanneer dat behaald is via een andere weg dan de derde leerweg. Ook kunnen vrijstellingen worden gegeven aan studenten die al over relevante diploma's beschikken. Bepaalde andere regels, met name inrichtingsvoor-schriften, zoals die betreffende de onderwijstijd en de studieduur, gelden echter niet voor deze opleidingen, waardoor deze flexibeler vormgegeven kunnen worden. Verder kan ook in de derde leerweg voor de onderdelen Nederlandse taal, rekenen en burgerschap vrijstelling worden verleend, wanneer deze eerder reeds op eenzelfde of een hoger niveau zijn afgesloten. Opleidingen in de derde leerweg worden niet vanuit OCW bekostigd.

  • 321. 
    Hoe verklaart u dat er vrijwel geen derde leerwegstudenten mbo zijn voor techniek en landbouw?

Dit is niet onderzocht door de inspectie.

  • 322. 
    Hoeveel mbo-instellingen hanteren een eigen beleid, met instemming van de medezeggenschap, ten aanzien van onderwijstijd?

Hierover hebben wij geen gegevens beschikbaar. Onderwijstijd staat ten dienste van kwaliteit. Onderwijsteams worden daarom gestimuleerd om weloverwogen gebruik te maken van de afwijkingsmogelijkheid.

  • 323. 
    In hoeverre is de in Nederland vaak genoemde «te vroege selectie» in de hele onderwijskolom terug te vinden in de cijfers van het ho; ofwel in hoeverre is er correlatie tussen de keuze voor studiedomein/-profiel en het diplomarendement en de arbeidsmarktkans in ho? (p. 176)

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 324. 
    Waar stromen de studenten in het hbo naar uit als zij zonder diploma de studie verlaten?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 325. 
    Waar stromen de studenten in het wo naar uit als zij zonder diploma de studie verlaten?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 326. 
    Wat zijn de langetermijn cijfers van studiesucces of rendement voor hbo en wo? Kunt u hiervan een overzicht geven van de afgelopen 30 jaar?

Het overzicht is te vinden in de Bijlage op pagina 12 en pagina 13.

  • 327. 
    Wat is de reden dat het aantal studenten in een deeltijd hbo-masteropleiding niet toenemen? In hoeverre mogen deze opleidingen ook deelnemen aan de pilots flexibilisering?

Bij de cijfers van de hbo-deeltijdmasteropleidingen speelt de deelname aan de masteropleiding educational needs een grote rol. Waar deze master in 2014 nog goed was voor 51,2% van de totale hbo-deeltijdmasterinstroom is dit gestaag gedaald naar 27,8% in 2018. Bij deze master heeft de lerarenbeurs jarenlang ruimte geboden voor een inhaalslag. De instroom lijkt nu te stabiliseren op een «regulier» niveau. Wanneer de deeltijdmaster educational needs buiten beschouwing wordt gelaten, is er tussen 2014 en 2017 een lichte groei van de instroom in de hbo-deeltijdmasters zichtbaar. In 2018 is er zelfs sprake van een stijging van de instroom met 26%.

Uit de tussenevaluatie van de experimenten in deeltijdse en duale hbo-opleidingen blijkt dat er ook HBO-masteropleidingen deel nemen aan het experiment leeruitkomsten.

  • 328. 
    Op welke manier houdt de inspectie toezicht op maatwerk-constructies in het ho?

De rol van de inspectie is bij maatwerkconstructies niet anders dan bij reguliere opleidingen. Dit geldt zowel voor eventuele signalen over maatwerk bij specifieke instellingen als voor stelselonderzoek naar maatwerkconstructies. Met de inwerkingtreding van de Wet Accreditatie op Maat 1 februari 2019 wordt het voor NVAO en inspectie inzichtelijker welke maatwerktrajecten worden aangeboden. Instellingen zijn nu verplicht om in de aanvraag voor een accreditatie melding te maken van alle afstudeerrichtingen, specialisaties, varianten, locaties en wettelijke vereisten die aan de betreffende opleiding zijn verbonden. Opleidingstrajecten die niet zijn gemeld vallen niet onder de accreditatie.

  • 329. 
    Welke definitie van «studiesucces» wordt gehanteerd?

Bij studiesucces van hbo- en wo-bachelorstudenten kijkt de inspectie naar het diplomarendement van herinschrijvers. Dit zijn studenten die ook in het tweede jaar aan dezelfde hoger onderwijsinstelling staan ingeschreven. Bij bepalen van het diplomarendement wordt uitgegaan van de nominale studieduur plus één jaar (hbo-bachelor: 5 jaar en wo-bachelor: 4 jaar). Naast diplomarendement wordt bij studiesucces gekeken naar de uitval en switch in het eerste jaar van inschrijving in het hoger onderwijs

  • 330. 
    Is in de afgelopen jaren het aantal ho-studies dat in het Nederlands werd aangeboden gedaald? Zo ja, hoe verhoudt dit zich tot de Nederlandse taalvaardigheid van afgestudeerden van nu in vergelijking tot de taalvaardigheid van afgestudeerden toen het merendeel van de ho-studies in het Nederlands gegeven werd?

De taal van een opleiding wordt op dit moment niet centraal geregistreerd. Daardoor zijn er op dit moment geen betrouwbare meerjarige gegevens over de taal van het onderwijs van alle opleidingen in het hoger onderwijs. Verschillende instellingen houden taal al dan niet zelf op hun eigen manier bij. Dit maakt het lastig om deze informatie te vergelijken. Een centrale registratie van opleidingstaal zal worden meegenomen via RIO, de Registratie Instellingen en Opleidingen, die het CROHO (met CREBO en BRIN) zal vervangen. Dit is een van de resultaten van het programma Doorontwikkelen BRON.

De inspectie heeft Nederlandse taalvaardigheid van afgestudeerden niet onderzocht en kan zodoende geen conclusie trekken over de verhouding tussen de Nederlandse taalvaardigheid van afgestudeerden van nu in vergelijking met die van afgestudeerden in het verleden.

  • 331. 
    Zijn er niet-bekostigde instellingen die zich ondanks dat ze alleen cursorisch onderwijs aanbieden toch hogeschool noemen? Zo ja, om welke nbi's gaat dit?

De inspectie heeft geen signalen dat er niet-bekostigde instellingen (rechtspersonen voor hoger onderwijs) zijn die zich hogeschool noemen, terwijl ze alleen cursorisch onderwijs aanbieden. Niet-bekostigde instellingen zijn rechtspersonen hoger onderwijs en mogen zich hogeschool noemen, zolang zij door de NVAO geaccrediteerd aanbod aanbieden. Aanbieders die onderwijs aanbieden dat niet door de NVAO is geaccrediteerd, vallen buiten het hoger onderwijsstelsel. Er is één specifieke en uitzonderlijke casus bekend van een instelling die voor de inwerkingtreding van de Wet namen en graden een verzwaarde Toets Nieuwe Opleiding heeft ingediend met oogmerk om de status als rechtspersoon voor hoger onderwijs te verkrijgen. Gedurende de looptijd van de aanvraagprocedure mag deze instelling zich hogeschool noemen. Er is geen zicht op hun aantal. Deze aanbieders kunnen bijvoorbeeld op basis van signalen in beeld komen als zij in strijd met de wet de naam universiteit of hogeschool voeren of onterecht graden verlenen. Zoals de inspectie op pagina 200 in de Staat van het Onderwijs aangeeft, voerde zij in 2018 in dit kader naar 13 aanbieders een verkenning uit.

  • 332. 
    Wat is de oorzaak van het verschil in instroom in het experiment Leeruitkomsten in 2017 en in 2018?

Figuur 6.1b (pag. 182 Staat van het Onderwijs) laat de ontwikkeling in de totale deelname aan bekostigde opleidingen deeltijd en duaal hbo zien, waaronder de deelname aan de deeltijdse en duale hbo-opleidingen in het experiment leeruitkomsten. Bij de deelname aan de opleidingen in het experiment leeruitkomsten is een uitsplitsing gemaakt naar de deelname aan opleidingen waarbij de implementatie van het flexibele onderwijsconcept is gestart in 2016/2017, 2017/2018 respectievelijk 2018/2019.

De figuur laat zien dat in 2018 de implementatie van het flexibele onderwijsconcept op basis van leeruitkomsten is gestart bij een kleiner aantal opleidingen dan in 2017. Dat is logisch, omdat starten per september 2018 alleen nog mogelijk was voor opleidingen van de zes instellingen aan wie pas in 2017 (extra tranche) een subsidie is toegekend. Voor de meeste opleidingen gold het voorjaar van 2018 als uiterste startdatum voor de implementatie en bij de meeste opleidingen is de implementatie gestart per september 2017.

De figuur laat ook zien dat de totale deelname aan opleidingen in het experiment leeruitkomsten in 2018 duidelijk is gegroeid ten opzichte van 2017. In de tekst boven de figuur wordt gemeld dat per 1 oktober 2018 25.500 studenten bij de bekostigde flexibele opleidingen is ingeschreven en dat dit 43 procent is van alle deeltijd- en duale hbo-studenten bij bekostigde hogescholen.

  • 333. 
    Waarom is samenwerking met een mbo-instelling bij Associate degree-opleidingen niet bedoeld om het tweejarige ho-traject in te korten? Welke problemen ontstaan er als dit wel zo zou zijn?

Een Ad-opleiding is een tweejarige opleiding die valt onder het hoger onderwijs. Studenten met een mbo-vooropleiding zijn conform de WHW pas toelaatbaar na het behalen van het mbo-diploma niveau 4. Wanneer het tweejarige traject structureel wordt ingekort, is er een risico op verlies van kwaliteit. De hbo-instelling kan dan niet voor alle op grond van de WHW toelaatbare studenten garanderen dat zij na afronding aan het beoogde eindniveau voldoen. Wel kan een individuele student die onderdelen van het hbo bachelor-programma al beheerst, bij de examencommissie om vrijstellingen vragen. Beslissingen op verzoeken van vrijstellingen worden alleen door de examencommissie gemaakt en in beginsel ook per individueel geval. Daarmee ligt het niet voor de hand dat dit zal leiden tot structurele inkortingen van het traject voor studenten.

  • 334. 
    Welke verklaring is er te vinden voor de groeiende instroom in economie (hbo)?

De inspectie heeft dit niet onderzocht

  • 335. 
    Welk percentage studenten stroomt na de wo-bachelor door naar de wo-master?

Tachtig procent van de studenten volgt binnen een jaar na het behalen van een bachelor een wo-masteropleiding in Nederland.

  • 336. 
    Welk percentage studenten aan de wo-master komen uit de wo-bachelor? Waaruit bestaat het resterende deel in percentages met betrekking tot de vervolgopleiding?

In 2018 bestaat zo'n 56 procent van de instroom in de master uit Nederlandse wo-bachelor gediplomeerden. Ruim 13 procent van de studenten stroomt door naar een master vanuit een hbo-bachelor. 29 procent van de instroom komt vanuit het buitenland. Afgerond komt 19 procent van alle masterstudenten vanuit EER-landen (buiten Nederland) en 11 procent vanuit niet-EER-landen.

  • 337. 
    Wat is de definitie van uitval in het hbo? Blijft er ook sprake van uitval als een student na een tussenjaar weer gaat studeren?

Er is sprake van uitval als een studenten gedurende het eerste jaar van inschrijving in het hoger onderwijs de studie staakt en het volgende studiejaar niet in het hoger onderwijs staat ingeschreven. Er blijft volgens deze definitie dus sprake van uitval voor de opleiding waar de student als eerste aan is begonnen, ook als een student na een tussenjaar weer gaat studeren.

  • 338. 
    Wat zijn de genoemde oorzaken voor het hoge aantal switchers na opstromen van hbo naar wo

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 339. 
    Kunt u de hoge percentage voor uitval- en/of switch-studenten in het hbo naar oorzaak in relatie tot vooropleiding cijfermatig onderbouwen?

Het aantal studenten dat na uitval of switch niet terugkeert naar de initiële opleiding is in figuur 6.2b op pagina 187 van de Staat van het Onderwijs uitgesplitst naar vooropleiding. De gegevens staan tevens in tabel 8.2.3 van het technische rapport. In de tabel staat na respectievelijk 1, 2, 3 en 4 jaar welk deel van de studenten die zijn gestart nog steeds deze studie volgt of een diploma heeft behaald. Het andere deel is zonder diploma te behalen met de studie gestopt. De oorzaken van het verschil in uitval of switch naar vooropleiding heeft de inspectie niet onderzocht.

  • 340. 
    Welke oorzaken zijn er voor het feit dat studenten in het wo honkvaster geworden zijn?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 341. 
    Kunt u de uitval- en switch-percentages uitsplitsen naar opleidingen met selectie en zonder?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 342. 
    Zijn er cijfers over het percentage studenten dat een «weloverwogen studiekeuze» heeft gemaakt in relatie tot «direct na vwo beginnen» en «veranderen van studie» en «diploma»? Kunt u deze beschikbaar maken?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 343. 
    Hoe verklaart u het verschil van 20% slagingskans in vijf jaar hbo tussen studenten met en zonder migratieachtergrond?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 344. 
    Zijn er cijfers over de relatie tussen studies met een bindend studieadvies en het diplomarendement in totaal en per subgroep? Kunt u deze beschikbaar maken?

Er zijn hierover geen gegevens beschikbaar.

  • 345. 
    Is er een verklaring tussen het verschil in diplomarendement tussen hbo en mbo te geven?

Het diplomarendement in het hbo en mbo wordt niet op dezelfde manier berekend en is daardoor niet vergelijkbaar. In het hbo wordt het diplomarendement bepaald op basis van de herinschrijvers, dat zijn studenten die in het tweede jaar aan dezelfde hoger onderwijsinstelling staan ingeschreven. Bepaald wordt welk deel van deze groep na vijf jaar (de nominale studieduur plus één jaar) een diploma heeft behaald aan dezelfde onderwijsinstelling. Studenten die langer dan vijf jaar over de hbo-bacheloropleiding doen worden in de berekening van het diploma-rendement niet meegenomen.

In het mbo wordt het diplomarendement bepaald op basis van de groep studenten die in een studiejaar het mbo heeft verlaten. Bepaald wordt welk deel van deze groep een mbo-diploma heeft gehaald. De studieduur heeft hier geen invloed op het diplomarendement. Voor elke student telt één mbo-diploma, namelijk het hoogste behaalde mbo-diploma. Dat diploma kan zijn gehaald in het jaar dat het mbo is verlaten, maar ook in een eerder jaar. Een student die na behalen van een mbo-2 diploma direct start met een mbo-3 opleiding, wordt voor het diplomarendement meegerekend in het jaar dat hij of zij met de mbo3 opleiding stopt. Als deze student geen mbo-3 diploma haalt, telt het mbo-2 diploma voor het bepalen van het diplomarendement in het mbo.

  • 346. 
    Welk percentage afgestudeerden die het hbo hebben verlaten heeft na één jaar een baan? Wat is het percentage op lange termijn?

Ruim 80% van de hbo-afgestudeerden in 2014-2015 heeft na één jaar een baan. Van de hbo-afgestudeerden in 2010-2011 heeft ruim 74% na vijf jaar een baan.

  • 347. 
    Welk percentage niet-afgestudeerden die het hbo hebben verlaten heeft na één jaar een baan? Wat is het percentage op lange termijn?

Van de hbo-uitstromers zonder diploma in 2014-2015 heeft 52% na één jaar een baan. Van de hbo-uitstromers in het jaar 2010-2011 heeft 41% na vijf jaar een baan.

Bron: CBS

  • 348. 
    Wat is na één jaar na afstuderen aan het hbo het gemiddeld loon van een afgestudeerde? Wat is dit op lange termijn? Kunt u dit per sector aangeven?

Figuur 1. Gemiddeld uurloon van hbo-afgestudeerden 1 en 5 jaar na afstuderen.

 

Sector

Gemiddeld uurloon na 1 jaar

Gemiddeld uurloon na 5 jaar

Gemiddeld

€ 16,05

€ 19,85

Landbouw, nijverheid en energie

€ 16,75

€ 20,99

Handel en horeca

€ 13,92

€ 17,79

Vervoer, informatie en communicatie

€ 15,67

€ 19,95

Financiële diensten; onroerend goed

€ 15,78

€ 19,85

Zakelijke dienstverlening

€ 14,77

€ 18,18

Overheid en zorg

€ 18,20

€ 20,54

Cultuur, recreatie en overige diensten

€ 14,42

€ 18,07

Bron na 1 jaar: CBS. hbo-afgestudeerden in cohort 2014/2015. Bron na 5 jaar: CBS. hbo-afgestudeerden in cohort 2010/2011.

  • 349. 
    Wat is na één jaar na het verlaten van de hbo-opleiding het gemiddelde loon van een niet-afgestudeerde? Wat is dit op lange termijn? Kunt u dit per sector aangeven?

Figuur 2. Gemiddeld uurloon van hbo-uitstromers zonder diploma 1 en 5 jaar na afstuderen.

 

Sector

Gemiddeld uurloon na 1 jaar

Gemiddeld uurloon na 5 jaar

Gemiddeld

€ 12,53

€ 15,46

Landbouw, nijverheid en energie

€ 13,70

€ 16,99

Handel en horeca

€ 11,69

€ 13,78

Vervoer, informatie en communicatie

€ 13,02

€ 16,04

Financiële diensten; onroerend goed

€ 13,29

€ 16,81

Zakelijke dienstverlening

€ 12,49

€ 14,34

Overheid en zorg

€ 14,87

€ 18,00

Cultuur, recreatie en overige diensten

€ 12,42

€ 14,73

Bron na 2 jaar: CBS. hbo-uitstromers zonder diploma in cohort 2014/2015. Bron na 5 jaar: CBS. hbo-uitstromers zonder diploma in cohort 2010/2011.

  • 350. 
    Wat houdt een verzwaarde tno-aanvraag in? Aan welke eisen moet een nieuwe hoger onderwijsinstelling voldoen?

Onderwijsaanbieders die willen worden erkend door de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) als rechtspersoon voor hoger onderwijs om toegelaten te worden tot het stelsel van hoger onderwijs en geaccrediteerde opleidingen te kunnen verzorgen, kunnen bij de NVAO een verzwaarde toets nieuwe opleiding aanvragen voor de door hen te verzorgen bachelor- of masteropleiding.

De te volgen procedure bevat twee onderdelen. In de eerste plaats moet de onderwijsaanbieder aantonen dat de opleiding voldoet aan de kwaliteitseisen zoals deze zijn vastgelegd in het accreditatiekader van de NVAO. Bij een verzwaarde toets nieuwe opleiding geldt de zogenaamde «volkomen cycluseis». Deze houdt in dat het gehele curriculum van de opleiding door cursisten dient te zijn doorlopen. Het gaat dus niet om een plantoetsing, zoals dat bij een reguliere toets nieuwe opleiding plaatsvindt. Op grond hiervan neemt de NVAO een accreditatiebesluit.

Na een positief accreditatiebesluit moet de onderwijsaanbieder in de tweede plaats aantonen dat de continuïteit van de rechtspersoon is gewaarborgd. De Inspectie van het Onderwijs onderzoekt hiervoor de financiële en bestuurlijke continuïteit van de onderwijsaanbieder en gaat na of de aanbieder de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) naleeft. Op grond van het besluit van de NVAO en het advies van de inspectie kan de Minister aan de aanvrager de bevoegdheid geven om graden te verlenen. Daarna kan de nieuwe instelling zich inschrijven in het CROHO. Vanaf dan mag de instelling zich desgewenst hogeschool noemen.

  • 351. 
    Aan welke objectieve eisen moet een opleiding voldoen om te voldoen aan de basiskwaliteit?

De objectieve eisen waaraan een bestaande opleiding dient te voldoen staan beschreven in het accreditatiekader van de NVAO. Het visitatiepanel beoordeelt de opleidingen aan de hand van dit kader. Hierbij wordt er een onderscheid gemaakt in het zogeheten uitgebreide kader en het beperkte kader. Het beperkte kader wordt toegepast voor opleidingen van instellingen die beschikken over een Instellingstoets kwaliteitszorg. Kortheidshalve worden hier alleen de standaarden van het beperkte beoordelingskader genoemd:

De beoogde leerresultaten passen bij het niveau en de oriëntatie van de opleiding en zijn afgestemd op de verwachtingen van het beroepenveld en het vakgebied en op internationale eisen.

Het programma, de onderwijsleeromgeving en de kwaliteit van het docententeam maken het voor de instromende studenten mogelijk de beoogde leerresultaten te realiseren.

De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing.

De opleiding toont aan dat de beoogde leerresultaten zijn gerealiseerd.

De opleiding voldoet aan de basiskwaliteit wanneer op alle standaarden een voldoende is behaald. De opleiding is dan geaccrediteerd.

  • 352. 
    Hoeveel nieuwe opleidingen zijn afgewezen in verband met een negatief oordeel over macrodoelmatigheid in de jaren 2014-2018?

De CDHO adviseert over nieuwe opleidingen, nevenvestigingen en verplaatsingen in hbo en wo. In 2018 zijn 29 aanvragen voor nieuwe opleidingen afgewezen. In 2017 zijn 8 aanvragen voor nieuwe opleidingen afgewezen. In 2016 zijn 8 aanvragen voor nieuwe opleidingen afgewezen. In 2015 zijn 9 aanvragen voor nieuwe opleidingen afgewezen. In 2014 zijn 2 aanvragen voor nieuwe opleidingen afgewezen.

  • 353. 
    Welke rol speelt macrodoelmatigheid bij de herbeoordeling van bestaande opleidingen?

Bij de heraccreditatie van bestaande opleidingen wordt er niet naar macrodoelmatigheid gekeken. Wel wordt beoordeeld of de beoogde leerresultaten van de opleiding zijn afgestemd op de verwachtingen van het beroepenveld en het vakgebied.

  • 354. 
    Hoe wordt de studenttevredenheid vastgesteld?

De studenttevredenheid is gebaseerd op de uitkomsten van de Nationale Studenten Enquête.

  • 355. 
    Wie is de uitvoerder van de hbo-monitor? Spelen hier dezelfde problemen als bij de Nationale Studenten Enquête? Zo nee, hoe komt dit?

De hbo-monitor is een initiatief vanuit de hogescholen, wat door de Vereniging Hogescholen wordt gecoördineerd. Hier spelen niet dezelfde problemen als bij de Nationale Studenten Enquête (NSE). Dat komt omdat de hogescholen in het kader van de Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG) gegevensverantwoordelijke zijn voor de hbo-monitor. De VH geeft aan dat zij daarom bij de hbo-monitor met minder AVG-belemmeringen te maken hebben dan bij de NSE, waar Studie-keuze123 verwerkingsverantwoordelijke voor is.

  • 356. 
    Welke aspecten van de beoordelingen moeten worden verbeterd om de betrouwbaarheid te verbeteren? Is daarvoor een concreet plan van aanpak beschikbaar?

In het onderzoek naar het accreditatiestelsel heeft de inspectie aangegeven dat het vaststellen van basisspelregels voor panels en betere informatievoorziening door de NVAO gewenst is. Met de Wet Accreditatie op Maat en het nieuwe accreditatiekader dat op 1 februari jongsleden, zijn instellingen verplicht om alle varianten, afstudeerrichtingen en bijzondere routes onder de aandacht van het panel en de NVAO te brengen. Ook zijn eisen aan de werkwijze en de samenstelling van de panels verscherpt.

  • 357. 
    Wat wordt er nu ondernomen om de bekendheid van de verschillende trajecten in de richting leraarschap te vergroten?

Op rijksoverheid.nl is een checklist gelanceerd waar geïnteresseerden in het leraarschap door maximaal 9 meerkeuzevragen in te vullen worden geleid naar de voor die persoon beschikbare routes. Verder wordt momenteel gewerkt aan een imagocampagne voor het onderwijs. Deze campagne zal ook bijdragen aan de bekendheid van de verschillende routes. Regionaal vinden ook initiatieven plaats om de bekendheid van de trajecten te vergroten. Zo is in Amsterdam de website www.lievervoor-deklas.nl een mooi voorbeeld. Dergelijke trajecten worden gestimuleerd door de subsidieregeling regionale aanpak lerarentekort. Verschillende regio's hebben in de plannen die zij voor deze regeling hebben ingediend aandacht voor deze thematiek.

  • 358. 
    Wat moet er nog gebeuren om de beoogde flexibiliteit daadwerkelijk in de praktijk te brengen?

Realisatie van de beoogde flexibiliteit vraagt om doorontwikkeling bij de instellingen en de opleidingen die deelnemen aan het experiment leeruitkomsten.

Actieve steun, betrokkenheid en gerichte investeringen van bestuur en management zijn hierbij van belang. Het gaat dan vooral om ondersteuning van docenten, zodat zij groeien in hun veranderende rol en om doorontwikkeling van ICT-systemen en processen, zodat de onderwijslo-gistiek aansluit bij flexibel onderwijs.

Daarnaast hebben studenten behoefte aan ondersteuning en begeleiding om wegwijs te worden in de wijze van studeren, werken en leren in het flexibele onderwijsconcept. Deze ondersteuning moet stimuleren dat studenten zelf (meer) regie nemen over het eigen leertraject. Het blijkt dat de mogelijkheden tot flexibele invulling niet altijd vanaf het begin duidelijk zijn voor studenten. En het blijkt dat studenten niet altijd «vanzelf» gebruik maken van die mogelijkheden.

En om de kwaliteit van elk individueel traject te kunnen borgen, is verdere ontwikkeling van leerwegonafhankelijke toetsing en beoordeling nodig.

Dit geldt ook voor het versterken van validering, zowel bij de start van een opleiding als tijdens de rit. Leerwegonafhankelijke toetsing (incl. validering) is een kernelement van het experiment leeruitkomsten en waarborgt:

dat de student ruimte heeft om een eigen route te volgen en met eigen beroepsproducten e.d. de realisatie van leeruitkomsten kan aantonen; de waarde van diploma's, doordat bij een grote variëteit aan flexibele leerroutes iedereen aan dezelfde eisen moet blijven voldoen.

  • 359. 
    Welke aanloopproblemen kwamen uit de tussenevaluatie?

De geconstateerde aanloopproblemen betreffen met name: de informatievoorziening (vooraf en bij de start van de opleiding) aan studenten, over de werkwijze in het flexibele onderwijsmodel op basis van leeruitkomsten;

het wenproces bij docenten en studenten, de flexibele onderwijsinrichting vraagt om een andere mind set van alle betrokkenen; de begeleiding en ondersteuningsbehoefte van studenten, die groter bleek dan tevoren verwacht en waar opleidingen/instellingen intensiever op hebben in moeten zetten;

de logistieke uitdagingen, de aanpassing van de digitale infrastructuur (roostering, inzetplanning docenten, digitale leeromgeving, studievoort-gangsregistratie,

e-portfolio e.d.) die bij flexibel leren op basis van leeruitkomsten hoort.

  • 360. 
    Hebben pabo-opleidingen concessies gedaan aan de kwaliteit als gevolg van de wens om snellere routes naar het leraarschap te ontwikkelen?

Nee. Begrijpelijkerwijs voelen lerarenopleidingen druk als het gaat om het lerarentekort. Maar er is de afgelopen jaren veel aandacht geweest voor, en geïnvesteerd in de kwaliteit van de lerarenopleidingen. De hele sector, zowel opleidingen als scholen, hebben belang bij een kwalitatief hoogwaardige lerarenopleiding. Lerarenopleidingen staan voor de opgave om de wens van studenten en afnemend veld voor flexibele routes zoveel mogelijk te accommoderen, met behoud van de kwaliteit van die routes.

  • 361. 
    Kunt u bevestigen dat uit gesprekken tussen de onderwijsinspectie en opleidingen naar voren komt dat de opleidingen door het oplopende lerarentekort spanning ervaren tussen het vasthouden aan de kwaliteit en de wens van scholen, bestuurders, beleidsmakers en potentiële leraren om meer en snellere routes naar het leraarschap? Met wie is er gesproken?

Wij hebben geen redenen om aan de bevindingen van de inspectie te twijfelen. Voor lerarenopleidingen geldt dat zij bij de steeds grotere diversiteit in achtergrond van studenten voortdurend keuzes moeten maken hoe zij hen op de beste, maar ook op de meest doelmatige manier kunnen voorbereiden op het leraarschap. De bekwaamheidseisen zijn leidend bij het opleiden van leraren; de weg ernaar toe kan variëren afhankelijk van de route, waarbij binnen routes maatwerk mogelijk is.

In het kader van het onderzoek naar maatwerk bij lerarenopleidingen heeft de inspectie 24 gestructureerde interviews met pabo's, eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen en ULO's afgenomen.

  • 362. 
    Wat is het aandeel (%) instroom van vwo'ers naar een hbo-bachelor vanaf 1990 tot aan 2018?

Het aandeel instroom van vwo'ers in een hbo-bachelor over deze jaren vindt u in onderstaande grafiek:

  • 363. 
    Welke 109 master-opleidingen bieden geen toegang aan studenten met een hbo-opleiding?

In het rapport «Doorstromen van HBO naar WO» staat in bijlage 5 een lijst opgenomen van alle wo-masteropleidingen die niet toegankelijk zijn voor hbo-bachelor gediplomeerden. De researchmasters in deze bijlage zijn in de Staat van het Onderwijs buiten beschouwing gelaten.

  • 364. 
    Op basis van welke criteria mogen hbo- en wo-instellingen bij een numerus fixus bachelor-opleiding selecteren? Op basis van schoolcijfers? Op basis van motivatie?

Selectie bij numerusfixusopleidingen vindt plaats op basis van ten minste twee kwalitatieve criteria. De instelling is vrij om zelf te bepalen welke criteria dat zijn.

  • 365. 
    Kunt u de Kamer een kwantitatief overzicht doen toekomen van het aantal selecterende masteropleidingen, uitgesplitst per universiteit, inclusief de opleidingen die zeggen niet te selecteren, maar die wel aanvullende eisen stellen?

De inspectie heeft selectie door masteropleidingen onderzocht op basis van een uitvraag onder alle universiteiten in 2017. De inspectie heeft instellingen gevraagd naar opleidingen die selecteren en naar opleidingen waar aanvullende eisen worden gesteld voor studenten van de eigen universiteit en/of andere universiteiten. De resultaten staan in het rapport «De master van je keuze?». De uitsplitsing per universiteit is als volgt:

Aantal masteropleidingen met soort selectie naar instelling, 2017 (uit De Master van je Keuze?, figuur 4.2d)

 

Universiteit

selectie

aanvullende

aanvullende

 

(beperkte

eis eigen

eis andere ho

 

capaciteit)

universiteit

instelling

21PD Universiteit Utrecht

19

73

73

Universiteit    selectie aanvullende aanvullende

(beperkte    eis eigen eis andere ho capaciteit) universiteit    instelling

21PK Universiteit van Amsterdam

21PJ Universiteit Maastricht

21PE Erasmus Universiteit Rotterdam

21PI Wageningen Universiteit

21PL Vrije Universiteit Amsterdam

21PB Universiteit Leiden

21PC Rijksuniversiteit Groningen

21PM Radboud Universiteit Nijmegen

21PN Universiteit van Tilburg

21PH Universiteit Twente

21PF Technische Universiteit Delft

21PG Technische Universiteit Eindhoven

 

25

39

48

4

42

47

9

31

34

0

1

29

6

25

29

8

24

26

4

26

26

4

15

18

4

8

8

0

1

1

0

0

0

0

0

0

  • 366. 
    Welke aspecten van de in het rapport benoemde zelfselectie zijn onderzocht? Wat zijn hiervan de feitelijke constateringen?

In het rapport «De master van jou keuze?» blijkt uit de vragenlijst onder masterstudenten dat zelfselectie mogelijk een rol heeft gespeeld bij de keuze van de vervolgopleiding. 29 procent van de studenten die aan een niet-selecterende masteropleiding studeren gaf aan een selecterende masteropleiding te hebben overwogen, maar zich daarvoor niet te hebben aangemeld. De twee meest genoemde redenen hebben te maken met de selectieprocedure. Men verwachtte dat deze te intensief of te competitief zal zijn (respectievelijk 19 en 14 procent). Ook verwachtte 12 procent van de studenten niet te worden toegelaten.

  • 367. 
    Is onderzocht wat de motieven van leraren zijn om een hoger schooladvies te geven bij een gelijk toetsadvies aan leerlingen met hoogopgeleide ouders? Zo ja, kunt u hiervan een overzicht geven?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

  • 368. 
    In hoeverre zijn ho-instellingen financieel «te» gezond? Wat is de marge aan solvabiliteit en weerstandsvermogen die de inspectie hanteert en in hoeverre vallen ho-instellingen daarbuiten?

Momenteel hanteert de inspectie geen bovengrenzen ten aanzien van het vermogen. Wij hebben de Kamer toegezegd dat de inspectie onderzoek zal doen naar mogelijke bovengrenzen voor het vermogen van instellingen in alle sectoren. Dit onderzoek zal in de loop van het jaar tot voorlopige grenzen leiden en tot een onderzoek naar de bruikbaarheid daarvan. Daarover zullen wij uw Kamer te zijner tijd nader informeren.

  • 369. 
    Zijn er in het studiejaar 2018/2019 ook opleidingen verdwenen? Zo ja, welke?

Ja, in het CROHO zijn 402 opleidingen geregistreerd als actief in 2017/2018 en in 2018/2019 als niet actief. Het betreft verschillende soorten bekostigde en niet-bekostigde opleidingen in verschillende sectoren en aan zowel hogescholen als universiteiten.

  • 370. 
    Hoe hoog zijn de percentages personeel in tijdelijke dienst in het hbo en wo?

Het percentage personeel in tijdelijke dienst (in fte) is voor het hbo 15% en voor het wo 41%. Het betreft gegevens over 2017 zoals te vinden op de websites van de Vereniging Hogescholen en de VSNU.

  • 371. 
    Waarom gebruikt het overgrote deel van de niet-bekostigde instellingen de Nationale Studenten Enquête niet?

De NRTO geeft aan dat niet alle niet-bekostigde instellingen hier behoefte aan hebben, omdat de vragen die in de Nationale Studentenenquête staan niet altijd relevant zijn voor hun doelgroep en het onderwijs dat zij geven. De doelgroep van een deel van de particuliere instellingen zijn jongeren c.q. jong-volwassenen, maar een ander, veel groter deel van het niet-bekostigde onderwijs richt zich op volwassenen en de combinatie werk en studie. Niet-bekostigde instellingen ervaren dat deze laatste groep bij het zoeken naar een opleiding zich niet zozeer oriënteert via landelijke studiekeuze-websites, zoals Studiekeuze123, en veel vragen in de NSE niet relevant zijn voor deze doelgroep. Daarnaast zijn er enkele kleinschalige niet-bekostigde instellingen die ervaren dat de kleine studentenaantallen niet opwegen tegen de tijd die zij investeren in het deelnemen aan deze enquête en daarom kiezen voor een eigen studenttevredenheidsonderzoek.

  • 372. 
    Hoe is het grote verschil tussen de taalkeuze van opleiding voor Nederlands of Engels tussen de wo-bachelor en wo-master te verklaren?

Dit is door de inspectie niet onderzocht.

  • 373. 
    Hoe ervaren studenten de overgang van een Nederlandstalige bachelor naar een Engelstalige master?

Er is op dit moment door de inspectie geen onderzoek gedaan naar de ervaringen van studenten bij de overgang van een Nederlandstalige bachelor naar een Engelstalige master. Wel zal de inspectie dit mogelijk meenemen in vervolgonderzoeken.

  • 374. 
    Hoe wordt het niveau van het Engels van masterstudenten beoordeeld die eerst een Nederlandstalige bachelor hebben gevolgd voor ze een Engelstalige master gingen doen?

Opleidingen zijn vrij in de wijze van beoordeling van het Engels van masterstudenten die eerst een Nederlandstalige bachelor hebben gevolgd. Dit verschilt dus per opleiding. Er wordt bijvoorbeeld gebruik gemaakt van taaltoetsen. Bij een gesprek dat vorig jaar met de VSNU is gevoerd in het kader van het thema «gestandaardiseerde toetsen» (waar taaltoetsen onderdeel van uitmaken) heeft de VSNU aangegeven dat instellingen voornemens zijn om Engels tijdens de bachelor aan te bieden, zodat studenten tijdens de bachelorfase hun niveau Engels kunnen verhogen en daarmee automatisch aan de toelatingseisen kunnen voldoen (Kamerstuk 31 288, nr. 650).

  • 375. 
    In hoeverre zouden studenten met een niet-westerse migratieachtergrond, die relatief vaak via een mbo 4-opleiding terechtkomen in de hbo-bachelor, zijn gebaat bij extra begeleiding en professionele ondersteuning in het kader van studieloopbaanoriëntatie en -begeleiding? Zijn bestaande middelen voor de hbo-instellingen toereikend om de doorstromers vanuit het mbo deze extra ondersteuning te bieden? Zo nee, hoeveel geld zou daarvoor nodig zijn?

Studenten uit het mbo met een niet-westerse migratieachtergrond hebben baat bij aandacht, maatwerk, extra begeleiding en ondersteuning in het hbo. Daarom is meer en betere begeleiding van studenten een belangrijk thema in de nieuwe kwaliteitsafspraken waarvoor middelen uit het studievoorschot beschikbaar zijn. Wij verwachten dat instellingen hier ook op zullen inzetten en dat dit ook zichtbaar zal zijn in het landelijk beeld dat de NVAO in 2020 zal opmaken over de stand van zaken omtrent de kwaliteitsafspraken. Aangezien instellingen zelf kunnen kiezen of zij de middelen inzetten voor doorstroom vanuit het mbo, wordt verwacht dat de middelen toereikend zijn om de doorstromers vanuit het mbo voldoende ondersteuning te kunnen bieden. Bij ondersteuning en begeleiding kunnen ook medestudenten een belangrijke rol spelen. Het ministerie stimuleert dit onder andere via het project Students4Students voor hbo en wo-instellingen. Dit project wordt door het expertisecentrum ECHO uitgevoerd. Tot en met 2021 wordt de subsidie aan ECHO voor verschillende activiteiten die bijdragen aan het vergroten van de zichtbaarheid, overdraagbaarheid en duurzaamheid van de opbrengsten van Students4Students, gecontinueerd.

  • 376. 
    Hoeveel en welke instellingen die een Engelstalige bachelor of master aanbieden, verplichten hun internationale studenten om basis-Nederlandse lessen te volgen?

Deze informatie is niet beschikbaar.

  • 377. 
    Hoeveel procent van de internationale studenten in Nederland volgen een cursus (basis-)Nederlands? Kunt u dit uitsplitsen in diplomastudenten en exchangestudenten? Welk deel van hen doet dit vrijwillig en voor welk deel van hen is het een verplicht onderdeel?

Deze informatie is niet beschikbaar.

  • 378. 
    Hoeveel en welke instellingen die een Engelstalige bachelor of master aanbieden, bieden mogelijkheden voor hun studenten om Engelse lessen te volgen?

Alle universiteiten die aangesloten zijn bij de VSNU bieden mogelijkheden voor studenten om Engelse lessen/cursussen te volgen. Voor de hbo-instellingen zijn hier op dit moment geen gegevens over bekend.

  • 379. 
    Welke onderzoeken heeft de inspectie gedaan en beschikbaar om de druk op docenten en studenten te meten? Welke kernconclusies uit die onderzoeken liggen ten grondslag aan de aanbevelingen in de nabeschouwing?

De aanbevelingen in de nabeschouwing komen voort uit het beeld dat de inspectie schetst op grond van de ontwikkelingen in het hoger onderwijs in de laatste jaren. Uit ervaring weten wij dat curriculumherzieningen veel vragen van een organisatie, met name van docenten. Dit geldt zowel voor reguliere als voor maatwerktrajecten en wordt onder andere bevestigd in de «Tussenevaluatie experimenten vraagfinanciering en flexibilisering deeltijd en duaal hoger onderwijs». In de Tussenevaluatie wordt geconcludeerd dat flexibel opleiden aanpassingen vergt, zowel in de infrastructuur (zoals digitale systemen, roostersystemen en de organisatorische ondersteuning en inbedding) als in de cultuur bij docenten, studenten en werkgevers. De druk voor studenten waar de inspectie op doelt komt voort uit onzekerheden. De inspectie ziet dit op verschillende vlakken. In de flexibiliseringsexperimenten gaat het bijvoorbeeld om de vraag welke invulling een maatwerktraject moet hebben om tot een Ad- of bachelor-graad te leiden. Op het vlak van doorstromen gaat het om onverwachte barrières die de toegankelijkheid van een opleiding beperken.

Vraag 326: Wat zijn de langetermijncijfers van studiesucces of rendement voor hbo en wo? Kunt u hiervan een overzicht geven van de afgelopen 30 jaar?

Er is gekozen voor rendement na 8 jaar, omdat de langste opleidingen minimaal 6 jaar duren. Aangezien de berekeningen over 30 jaar gaan, is een andere berekening nodig dan in de Staat van het Onderwijs staat beschreven.

Definitie diplomarendement:

Een student stroomt in het Hoger Onderwijs in jaar x en verlaat het Hoger Onderwijs met een HO diploma na 8 jaar.

Bij bepaling of een student een HO diploma heeft behaald, hoeft het diploma niet dezelfde soort en type Hoger Onderwijs te zijn als de soort en type Hoger Onderwijs waarbij de student is ingestroomd.

Oftewel, als de student een HO diploma heeft behaald dan telt deze mee, ongeacht het niveau van het diploma.

De uitkomsten bestaan uit drie categorieën:

ingeschreven en geen diploma na 8 jaar (student heeft geen HO diploma en heeft een hoofdinschrijving in het HO na 8 jaar); uitval na 8 jaar (student heeft geen HO diploma en heeft géén hoofdinschrijving in het HO na 8 jaar);

student heeft een diploma behaald na 8 jaar (student heeft een HO diploma behaald na 8 jaar).

Diplomarendement na 8 jaar instroomjaren 1991 - 2018

Aantallen    Percentages

 

soort ho

jaar instroom

Instroom- cohort

ingeschreven en geen dipl. na 8 jaar

uitval na 8

jaar

succes na 8 jaar

%

ingeschreven en geen dipl. na 8 jaar

% uitval na 8

jaar

% succes na 8 jaar

Hbo

1991

63.890

2.029

18.760

43.101

3%

29%

67%

Hbo

1992

63.330

2.179

18.322

42.829

3%

29%

68%

Hbo

1993

64.000

2.381

17.771

43.848

4%

28%

69%

Hbo

1994

63.113

2.487

17.475

43.151

4%

28%

68%

Hbo

1995

62.640

2.816

16.523

43.301

4%

26%

69%

Hbo

1996

68.110

3.192

17.482

47.436

5%

26%

70%

Hbo

1997

68.496

3.408

17.444

47.644

5%

25%

70%

Hbo

1998

72.810

3.579

19.004

50.227

5%

26%

69%

Hbo

1999

80.033

4.044

21.421

54.568

5%

27%

68%

Hbo

2000

80.728

4.400

21.628

54.700

5%

27%

68%

Hbo

2001

80.639

4.132

21.498

55.009

5%

27%

68%

Hbo

2002

77.430

4.191

18.855

54.384

5%

24%

70%

Hbo

2003

82.428

4.424

20.001

58.003

5%

24%

70%

Hbo

2004

83.893

4.451

20.923

58.519

5%

25%

70%

Hbo

2005

83.625

5.117

21.226

57.282

6%

25%

68%

Hbo

2006

85.815

5.664

23.096

57.055

7%

27%

66%

Hbo

2007

87.887

6.132

23.560

58.195

7%

27%

66%

Hbo

2008

89.701

6.449

23.337

59.915

7%

26%

67%

Hbo

2009

95.001

6.943

25.840

62.218

7%

27%

65%

Hbo

2010

94.366

6.879

25.516

61.971

7%

27%

66%

Hbo

2011

93.838

           

Hbo

2012

91.929

           

Hbo

2013

97.886

           

Hbo

2014

93.867

           

Hbo

2015

86.154

           

Hbo

2016

91.101

           

Hbo

2017

96.421

           

Wo

1991

28.200

2.746

6.274

19.180

10%

22%

68%

Wo

1992

25.962

2.573

5.400

17.989

10%

21%

69%

Wo

1993

24.812

2.780

5.052

16.980

11%

20%

68%

soort ho

jaar instroom

Instroom- cohort

ingeschreven en geen dipl. na 8 jaar

uitval na 8 jaar

succes na 8 jaar

%

ingeschreven en geen dipl. na 8 jaar

% uitval na 8 jaar

% succes na 8 jaar

Wo

1994

24.687

3.009

4.698

16.980

12%

19%

69%

Wo

1995

22.759

2.963

4.053

15.743

13%

18%

69%

Wo

1996

22.870

3.356

3.717

15.797

15%

16%

69%

Wo

1997

23.364

3.242

3.542

16.580

14%

15%

71%

Wo

1998

24.225

3.059

3.491

17.675

13%

14%

73%

Wo

1999

24.183

2.546

3.067

18.570

11%

13%

77%

Wo

2000

24.018

2.109

2.878

19.031

9%

12%

79%

Wo

2001

25.219

2.055

2.801

20.363

8%

11%

81%

Wo

2002

25.320

1.592

2.631

21.097

6%

10%

83%

Wo

2003

27.093

1.667

2.698

22.728

6%

10%

84%

Wo

2004

29.016

1.446

2.931

24.639

5%

10%

85%

Wo

2005

30.811

1.477

2.902

26.432

5%

9%

86%

Wo

2006

31.944

1.487

2.894

27.563

5%

9%

86%

Wo

2007

33.941

1.511

2.987

29.443

4%

9%

87%

Wo

2008

36.679

1.451

3.203

32.025

4%

9%

87%

Wo

2009

39.865

1.579

3.369

34.917

4%

8%

88%

Wo

2010

39.954

1.395

3.325

35.234

3%

8%

88%

Wo

2011

41.387

           

Wo

2012

41.859

           

Wo

2013

45.645

           

Wo

2014

44.865

           

Wo

2015

45.957

           

Wo

2016

50.228

           

Wo

2017

54.590

           

Bron: DUO.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2018-2019, 35 000 VIII, nr. 190 96


 
 

3.

Meer informatie

 
 

4.

Parlementaire Monitor

Met de Parlementaire Monitor volgt u alle parlementaire dossiers die voor u van belang zijn, op de voet. De monitor signaleert de recent aan deze dossiers toegevoegde documenten en de vergaderingen waarin ze aan de orde komen. U ziet in één oogopslag van elk lopend wetsvoorstel de stand van zaken. Via e-mail-alerts en de nieuwsbrieffunctie zijn u en uw relaties altijd onmiddellijk op de hoogte.

Als u meer wilt weten over de Parlementaire Monitor, bekijk dan de uitgebreide beschrijving op www.pdc.nl of neem contact met ons op via info@parlementairemonitor.nl.