Verslagen Deel B - Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen - Parlementaire monitor

Parlementaire monitor
Dinsdag 22 oktober 2019
kalender

1.

Tekst

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Vergaderjaar 2007–2008

31 007

Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Nr. 10

VERSLAGEN, DEEL B

Deel A         Lijst van openbare hoorzittingen van

21–28 november 2007 Alfabetische index van gehoorde personen Verslagen van openbare hoorzittingen van 21–28 november 2007

3 8

11

Deel B         Lijst van openbare hoorzittingen van

29 november–7 december 2007 Alfabetische index van gehoorde personen Verslagen van openbare hoorzittingen op 29 november–7 december 2007 Verslagen van regionale bijeenkomsten van 1, 3 en 4 oktober 2007

301 305

307

609

LIJST VAN OPENBARE HOORZITTINGEN Donderdag 29 november 2007

J.C.J.M. Jimkes

J. Tichelaar

Oud-conrector; klokkenluider tweede fase

Voorzitter Algemene Onderwijsbond (AOb) 1994–2002, voordien voorzitter Algemene Bond van Onderwijzend Personeel (ABOP); lid Tweede Kamer der Staten-Generaal

pagina

307

315

R.J. Offerein

OCW-ambtenaar directie VO; beleidsterrein de tweede fase

325

J.G. van Loon

S.L. de Valk

M. Gebuis

Voorzitter van het bestuur Groep             335

Educatieve Uitgeverijen (GEU) (ThiemeMeulenhoff)

Lid van het bestuur Groep                        335

Educatieve Uitgeverijen (GEU) (Wolters-Noordhoff, Groningen)

Actievoerder scholierenstaking                345

Malieveld 1999

Mw. G. Hauwert

Mede-auteur Lieve Maria-brief, klachtenbrief over het voortgezet onderwijs van alle wiskunde en natuurkunde studieverenigingen van Nederland

345

Mw. M.P. Kollenveld

J. Chr. Nolthenius

Platform overkoepelende Vereni-            351

ging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform VVVO), docente wiskunde

Platform overkoepelende Vereni-            351

ging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform VVVO), docent bèta-vakken

M. Nonhebel

Vrijdag 30 november 2007

F. Wisman

J.J.CM. Corstjens

Platform overkoepelende Vereni-            351

ging van Vakverenigingen Voortgezet Onderwijs (Platform VVVO), docent geschiedenis

Oud-ambtenaar ministerie van                361

OCW op beleidsterrein lbo/mavo en basisvorming; gedurende 25 jaar

Implementatiemanager vmbo;                 369

directeur Platform Bèta Techniek

Mw. J.W.A. Verlaan

Plv. directeur VO ministerie van OCW 1993–1997, voorzitter College van Bestuur ROC Amsterdam 1997–2003

379

R.A.M. Diephuis

Lid Adviesgroep vmbo, betrokken bij vernieuwend vmbo, Scholings-boulevard Enschede, oud-SLO-medewerker

389

K. Veling

Schoolleider brede scholengemeenschap, oud-lid Eerste Kamer der Staten-Generaal (CU)

395

(oud-)vmbo-leerlingen

Leerlingen van het Johan de Witt            403

College Den Haag

Maandag 3 december 2007

R. Zunderdorp

Voorzitter procesmanagement                 409

PMVO

J. Wagemakers

Lid Stuurgroep profielen in het voortgezet onderwijs (1993–1996), lid van PMVO (1996–2000), voorzitter Tweede Fase Adviespunt (2000–2004)

419

B. Huijssoon

Ambtelijk secretaris, directeur bureau Stuurgroep Profiel Tweede Fase (1993–1996), oud-secretaris PMVO, coördinator monitoring (1996–2000), medewerker bij het Tweede Fase Adviespunt (2000– 2006)

419

P.J.A.M. Hettema

Oud-voorzitter van Schoolmana-gers_VO (een voorloper van de VO-Raad)

429

S. Slagter W.T.G. Dresscher

Voorzitter VO-raad

Oud-voorzitter Nederlands Genootschap van Leraren (NGL), oud-vice-voorzitter AOb, voorzitter van de AOb mei 2002 – heden

429 439

P.A. Kirschner

Hoogleraar Onderwijspsychologie en -technologie; veel gepubliceerd over het nieuwe leren.

449

A.M.L. van Wieringen

Voorzitter Onderwijsraad sinds 2001, hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam sinds 1985

457

Dinsdag 4 december 2007

W.J.G.M. van de Camp

J.M. de Vries M.M. Frequin

W.J. Deetman L.M.L.H.A. Hermans

C.M. van Putten

Lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1986-heden (CDA)

Lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 2002-heden (CDA)

Plv. directeur directie VO ministerie van OCW 1988–1992; auteur boek «Ja minister, nee minister»

Minister van OenW 1982–1989;

Minister van OCW 1998–2002, voorzitter van de Koninklijke Vereniging MKB-Nederland

Universitair docent en onderzoeker sectie Methoden en Technieken van Psychologisch Onderzoek Universiteit Leiden; risicoleerlingen

Donderdag 6 december 2007

Mw. M.A.M. Barth

Mw. S.A.M. Dijksma

C.G.A. Cornielje

Mw. E.D.C.M. Lam-brechts

Mw. F. Vergeer

Mw. M.J.A. van der Hoeven

Vrijdag 7 december 2007

J. Wallage

Voorzitter Onderwijsbond CNV, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal (PvdA) 1998–2002, voormalig onderwijsjournalist voor het dagblad Trouw

Staatssecretaris van OCW, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1994–2007 (PvdA)

Commissaris van de Koningin in Gelderland 2005 – heden, lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1994–2005 (VVD)

Lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 1994–2006 (D66)

Lid Tweede Kamer der Staten-Generaal 2002–2006 (SP)

Minister van OCW 2002–2007

Staatssecretaris van OenW 1989–1993

465 465 473

483 493

503

509

509

521

531

541

549

559

J.M.M. Ritzen

Minister van OenW 1989–1998

579

Mw. T. Netelenbos                 Staatssecretaris van OCW 1994–             589

1998

alfabetische index van gehoorde personen

Naam

Datum

Pag.

Bakker, mw. M. de Barth, mw. M.A.M. Bodde-Alderlieste, mw. M. Camp, W.J.G.M. van de Cornielje, C.G.A. Corstjens, J.J.C.M. Cosijn, J.A.M. Crone, mw. E.A.M. Deetman, W.J. Diephuis, R.A.M. Dieten, H.I.M. van Dijksma, mw. S.A.M. Dresscher, W.T.G. Dronkers, J. Engbers, L.J.A. Frequin, M.M. Gebuis, M. Geelkerken, N.Ph. Ginjaar-Maas, mw. N.J. Hanzen, R. Hauwert, mw. G. Heerikhuize, J.T. van Henkens, L.S.J.M Hermans, L.M.L.H.A. Hettema, P.J.A.M. Heuvel, C.J. van de Hoefnagel, H.J.M. Hoeven, mw. M.J.A. van der Hommel, J.M. Houben-Nijst, mw. Y.B. Hover, C. Huijssoon, B. Jager, H.H. de Jimkes, J.C.J.M. Jolles, J. Jonge, E.W. de Katwijk, W. van Kemenade, J.A. van Kirschner, P.A. Kollenveld, mw. M.P. Kraakman, R.H.A.M. Kraats, R. van de Kruijff, J. de

Lambrechts, mw. E.D.C.M. Leune, J.M.G. Lienden, S. van Lieshout, W.C.M. van Limper, R. Loon, J.G. van Meijerink, H.P. Mertens, F.J.H.

21 november 2007 6 december 2007

22 november 2007 4 december 2007 6 december 2007 30 november 2007

21 november 2007

26 november 2007 4 december 2007 30 november 2007

28 november 2007 6 december 2007

3 december 2007

27 november 2007

23 november 2007

4 december 2007

29 november 2007 23 november 2007

22 november 2007 26 november 2007 29 november 2007

23 november 2007 22 november 2007 4 december 2007 3 december 2007

28 november 2007

21 november 2007 6 december 2007

22 november 2007

28 november 2007

23 november 2007 3 december 2007 23 november 2007

29 november 2007

26 november 2007 28 november 2007

28 november 2007

21 november 2007 3 december 2007

29 november 2007 28 november 2007

22 november 2007

23 november 2007 6 december 2007

27 november 2007 26 november 2007 22 november 2007

28 november 2007

29 november 2007

26 november 2007

27 november 2007

53 509 105 465 521 369

45 201 483 389 263 509 429 253 133 473 345 161

67 191 345 151

95 493 429 263

27 549 105 279 115 419 141 307 201 287 279

11 449 351 271 105 125 531 237 219

59 279 335 211 229

Naam

Datum

Pag.

Netelenbos, mw. T.

Nierop, J.A. van

Nobel, mw. F.

Nolthenius, J. Chr.

Nonhebel, M.

Offerein, R.J.

Palings, J.G.M.

Putten, C.M. van

Reinders, mw. J.

Reulen, J.J.M.

Ritzen, J.M.M.

Rooij, F. van

Roovers, mw. J.

Rosenbaum, N.

Schüssler, E.J.

Schuyt, C.J.M.

Simons, P.R.J.

Slagter, S.

Steen, S.

Tichelaar, J.

Valk, S.L. de

Veen, Ch. Van

Veenstra, E.J.

Veling, K.

Ven-Bastieanen, mw. A.M.J.E. van de

Verbrugge, A.M.

Vergeer, mw. F.

Verlaan, mw. J.W.A.

Verweij, B.

Veugelers, W.M.M.H.

Visser-’t Hooft, mw. J.C.

vmbo-leerlingen

Vries, J.M. de

Wagemakers, J.

Wallage, J.

Werf, mw. M.P.C. van der

Westerveld, mw. L.

Wieringen, A.M.L. van

Wijnen, W.H.F.W.

Wisman, F.

Zunderdorp, R.

7 december 2007 23 november 2007 26 november 2007 29 november 2007 29 november 2007 29 november 2007

22 november 2007 4 december 2007 21 november 2007

23 november 2007 7 december 2007 28 november 2007

28 november 2007 23 november 2007 21 november 2007 21 november 2007 26 november 2007

3 december 2007 23 november 2007

29 november 2007

29 november 2007 23 november 2007 23 november 2007

30 november 2007

21 november 2007 26 november 2007

6 december 2007 30 november 2007

26 november 2007

22 november 2007 22 november 2007 30 november 2007

4 december 2007 3 december 2007

7 december 2007

27 november 2007 26 november 2007 3 december 2007 26 november 2007 30 november 2007 3 december 2007

589 125 219 351 351 325 105 503 53 161 579 287 287 151 37 19 171 429 161 315 335 115 141 295 53 191 541 379 219 85 67 403 465 419 559 245 219 457 181 361 409

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met de heer J.C.J.M. Jimkes

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier), mevrouw Maarleveld (informatiespecialist) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Goedemorgen mijnheer Jimkes, welkom bij de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderzoeks-vernieuwingen. Dank dat u op onze uitnodiging voor dit openbare gesprek wilt ingaan. We hebben u uitgenodigd vanwege uw grote betrokkenheid bij de onderwijsvernieuwing, met name de tweede fase voortgezet onderwijs. U heeft zeker 37 jaar ervaring in het onderwijs: als docent wiskunde, als decaan, als conrector, als plaatsvervangend rector aan het St. Bonifatius College te Utrecht. U heeft gewerkt in de tijd voor de Mammoetwet, tijdens de Mammoetwet en daarna. Dus u heeft echt alles meegemaakt. Ik geef graag het voortouw aan mijn collega’s Zijlstra en Van der Ham.

De heer Van der Ham: Begin jaren 90 lagen er voorstellen van staatssecretaris Wallage – profielnota en de vervolgnota – voor de vernieuwing van de bovenbouw van havo/vwo. Mevrouw Visser ’t Hooft en de heer Markensteyn werden aangesteld als wegbereiders voor de tweede fase, als adviseurs van de staatssecretaris. Zij moesten een inschatting maken van het draagvlak voor de voorstellen van Wallage en ook richtlijnen geven voor een verantwoord vervolgtraject. Kunt u aangeven wanneer u voor het eerst kennisnam van de beleidsvoornemens voor vernieuwing van de bovenbouw?

De heer Jimkes: In feite begon dat al in de jaren ’80, dus dat was iets daarvoor. Toen kwamen regelmatig plannen voorbij vliegen. Daarbij viel het me steeds op dat de analyse van wat nut en noodzaak was niet altijd even duidelijk was. Daar hadden we niet veel last van, want die plannen verdwenen vrij snel in de prullenmand. Eén plan haaldde het wel: in 1984 schafte heer Wallage het gedeeld vwo af. Dat waren twee profielen en die gingen er in 1984 uit. Bij die profielnota kwamen zij in feite weer terug, want daarin werden de profielen gepresenteerd. Gelet op het voorafgaande wilden we eerst wel eens zien of het allemaal wel zou doorgaan, maar ik begreep dat een zekere structurering van de vakkenpakketten wel gewenst

De heer Van der Ham: Er was in het veld wel draagvlak voor het feit dat er iets zou moeten veranderen in de bovenbouw van havo en vwo?

De heer Jimkes: Ja, absoluut! Ik kom dadelijk nog even terug op de didactiek, maar de profielstructuur klonk op zichzelf niet slecht. Het ging om samenhangende pakketten in de bovenbouw. Op een school met een goede decaan gebeurde dat eerlijk gezegd vanzelf al, maar het kon geen kwaad om dat vast te leggen. Wel kondigde zich eigenlijk meteen iets vreemds aan, iets wat ik nooit begrepen heb en nu nog niet begrijp, namelijk dat deelvakken en begrippen als ’’studielast’’ hun entree maakten.

De heer Van der Ham: Daar komen we zo meteen op. Maar de analyse dat er iets in de bovenbouw moest gebeuren werd naar uw inschatting wel gedeeld in het veld? Aan welke problemen waar iets aan gedaan moest worden in de bovenbouw werd dan gedacht in die periode?

De heer Jimkes: Uiteraard de aansluitingsproblemen. Maar ik wil toch wel even vermelden dat die analyse naar mijn idee helemaal niet zo goed is gemaakt. Dat heeft ook de heer Lieshout, zij het schoorvoetend, toegegeven. Maar men ervoer het als goed dat er iets aan gebeurde. Dat was zeker toen het verhaal van de didactiek erbij kwam, de andere poot, de aanzet van het studiehuis.

De heer Van der Ham: Maar wel werd onmiddellijk in het middelbaar onderwijs gezegd dat zaken zoals teveel pretpakketten in de bovenbouw tegengegaan moesten worden.

De heer Jimkes: U prikkelt mij met het woord ’’pretpak-ket’’. Dat moet u niet gebruiken. Een pretpakket bestaat in mijn ogen niet; wel zijn er onsamenhangende pakketten. Daarbij doel ik bijvoorbeeld op een pakket met scheikunde, economie II, handvaardigheid; een pakket waar geen structuur in zit. Maar u bedoelt waarschijnlijk met een pretpakket: Latijn, Grieks, drie of vier moderne vreemde talen en geschiedenis. Vaak bedoelde men dan was.

een pakket zonder wiskunde. Maar goed, onsamenhangende pakketten waren er zeker wel en op zichzelf was het goed dat men daar wat aan deed.

De heer Van der Ham: Er is ook gesproken over het studiehuis. Daar gaan we het straks uitgebreid over hebben. In hoeverre waren de inspiratiebronnen voor de tweede fase en later ook het studiehuis, gebaseerd op representatieve inspiratiebronnen?

De heer Jimkes: Dan gaan we toch nadrukkelijk praten over de inspiratiebronnen bij het studiehuis, want de inspiratiebronnen bij die andere structuur waren bij ons niet zo duidelijk. Dat had ook met die niet zo goede analyse te maken. Maar voor de andere kant waren toch heel duidelijk mevrouw Visser ’t Hooft en de heer Wijnen grote spreekbuizen. Dan kom je meteen ook aan een minder gunstige kant van het geheel, maar ik wil toch eerst zeggen waarom dat studiehuis in principe veel draagvlak had in het begin.

Binnen het voortgezet onderwijs was het een groot probleem dat de leerlingen buitengewoon slecht te motiveren waren. Men had het gevoel toch niet helemaal goed bezig te zijn. Dat was op onze school ook het geval en er was grote belangstelling voor activerende didactiek. Op allerlei manieren werd geprobeerd om daar iets aan te doen. Toen verscheen mevrouw Visser ’t Hooft met haar prachtige bevlogen verhaal dat indruk maakte. Ik heb haar wel gevraagd waarom dat andere erbij moest, want haar verhaal klonk best goed.

De heer Van der Ham: Dat andere was dat studiehuis?

De heer Jimkes: Nee, mevrouw Visser ’t Hooft kwam met het idee van het studiehuis; het andere was de structuur. Aanvankelijk had ze daar succes mee. Maar even verderop ging het toch mis op dat punt. Er kwamen namelijk steeds meer andere elementen bij dat studiehuis, zoals praktische opdrachten en veranderingen in het examendossier, die toch wat minder goed vielen en die later ook in de wet werden vastgelegd. En zeker het optreden van de heer Wijnen was ongelukkig. De achtergrond van de heer Wijnen hoef ik u niet te vertellen. Dat heeft u ook nagegaan. Hij was heel bevlogen, evenals mevrouw Visser ’t Hooft. Dat kon ik nog wel volgen, want zij had succes gehad met een studiehuis-project op een bepaalde school. Maar de heer Wijnen begon het project te verkopen als een soort wondermiddel, de Haarlemmer olie voor het onderwijs: alle problemen zouden als sneeuw voor de zon verdwijnen. Daarmee ging hij over de schreef. Ik citeer even een uitspraak van hem: ’’Nu vallen lessen uit als de leraar afwezig is. Maar als wij met het studiehuisconcept gemotiveerde leerlingen hebben, actief en zelfstandig, zal een zieke docent niet meer relevant zijn. Die leerlingen gaan gewoon verder.’’ Toen hij dit soort dingen ging zeggen, klopte het niet meer. Hij draagt een geloof uit waarin ik hem niet helemaal meer kon volgen.

De heer Van der Ham: Toch baseerden zij zich ook op praktische ervaring, zeiden zij.

De heer Jimkes: Ja, mevrouw Visser ’t Hooft had een specifieke ervaring op haar school die aansloeg. Maar dan moet u goed bedenken dat de school van mevrouw Visser op omvallen stond. Mevrouw Visser ’t Hooft creëerde draagvlak bij haar docenten en dan kan het. Je kunt de gekste dingen doen als je docenten voor je plan weet te winnen, als je er zelf achterstaat en het ook goed in elkaar kunt steken, maar je moet zo’n concept natuurlijk niet in die extreme vorm aan andere scholen opdringen.

De heer Van der Ham: U stelt daarmee, dat mevrouw Visser ’t Hooft een school had die letterlijk tot op de grond was afgebrand. Maar ook daarvoor was het een probleem. Die is weer op kunnen staan omdat er draagvlak was en omdat er iets heel nieuws kon worden opgestart.

De heer Jimkes: Ja, dat had te maken met die activerende didactiek waarvoor heel breed belangstelling bestond en vandaar die ’’euforie’’ in het veld. Op die golf is men doorgegaan. Maar, zoals ik al zei, er kwam toch iets vreemds bij. Eerst inhoudelijk, later in de structuur maar ook vooral door de presentatie van de heer Wijnen. Het gevaarlijke daarvan – ik herinner me dat, het woord ’’gevaarlijk’’ in dit verband ook is gebruikt door de heer Mertens – zat niet zozeer in het concept, maar wel in het feit dat er schoolleiders zijn die blind zo’n geloof volgen zonder daarvoor draagvlak op hun school te hebben. Dan gebeuren er ongelukken. Dat leverde later die enorme problemen op waar zo enorm veel publiciteit aan is besteed omtrent het studiehuis. Maar daar zat niet de kern van de problemen. De kern zat in de structuur. En daar hebt u het tot nu toe nog niet vaak over gehad, heb ik gemerkt.

De heer Zijlstra: Waar zat volgens u dan het probleem in de structuur?

De heer Jimkes: Het was een heel goed idee om te gaan werken met structurering van de vakkenpakketten, zodat je samenhangende pakketten kreeg. Als je dat gedaan had binnen de oude structuur van 15 grote vakken en je had gezegd dat voortaan een samenhangend pakket moest worden gekozen met nog wat kleine dingen erbij was het niet zo’n ramp geworden. Maar er kwamen allerlei wensen en eisen van vervolgopleidingen en dat resulteerde in deelvakken. Denkt u aan de ramp met de deelvakken bij de moderne vreemde talen! Allerlei lobbygroepen kwamen met nieuwe vakken. Er ontstond een lappendeken van vakken. Het aanbod van vakken werd ineens verdubbeld, van 15 naar 30. Vroeger had je in de bovenbouw vier soorten wiskunde, toen werden het er ineens acht op havo en vwo. Het was een complete lappendeken. Daar kwamen dan nog de studiehuis-gerelateerde zaken bij, zoals de studielastbenadering, praktische opdrachten, examendossiers, handelingsdoelen, profielwerkstukken, enz. Die dingen werden allemaal bij elkaar geschoven als een soort hutspot van verbreding, verdieping met een grote hoeveelheid saus van studiehuisgerelateerde zaken eroverheen. Er werd aan de ene kant echter niet goed bekeken of dit allemaal nuttig en noodzakelijk was en aan de andere kant werd niet gekeken naar de uitvoerbaarheid. En daar is het helemaal fout gegaan. Men lette helemaal niet op de uitvoerbaarheid van het geheel. De heer Offerein was een meester in het goed in elkaar proberen te passen van al die wensenlijstjes. Dat heeft hij formidabel gedaan. Ik had de indruk dat hij op een gegeven moment ook de enige in Nederland was die nog wist wat er in die ’’pot’’ zat. Maar hij was geen uitvoeringsdeskundige. Dat was zijn ding niet.

De heer Zijlstra: U bent dat wel, gezien uw rijke geschiedenis op het uitvoeringsgebied. U zegt dat er is niet gekeken of het nuttig en uitvoerbaar was. Wat is uw oordeel over de nuttigheid en de uitvoerbaarheid?

De heer Jimkes: Dat zijn echt twee verschillende dingen. Het kan heel nuttig zijn maar moeilijk uitvoerbaar en je conclusie kan zijn, dat je het toch moet doen. Maar de analyse van nut en noodzaak was niet goed onderzocht. Dat bleek ook later. Toen de zaak klaar was, wilden bijvoorbeeld de medische faculteiten helemaal geen profiel natuur en gezondheid, terwijl dat speciaal voor hen was gemaakt. Zij vroegen nu natuur en techniek.

De heer Zijlstra: Kunt u dat even specificeren? Wij hebben hier allemaal last van de wet van de remmende voorsprong. Het profiel natuur en gezondheid werd ingesteld.

De heer Jimkes: Het profiel natuur en gezondheid met al die deelvakken was natuurlijk gemaakt voor medische opleidingen en het profiel natuur en techniek voor de ingenieursopleidingen. Toen het allemaal klaar was, wilde de medicijnenopleiding – met een heel groot aanbod aan studenten – natuur en techniek. Delft, die een tekort aan studenten had, wilde natuur en gezondheid. Toen begon men zich af te vragen hoe het eigenlijk zat met nut en noodzaak van al die maatregelen. Die eisen en wensen bleken helemaal niet zo ijzersterk te zijn. Het was heel vervelend om dat te ontdekken. Gaandeweg kwam ik daarachter. In het begin dacht ik nog, dat het misschien dan wel nuttig en noodzakelijk was maar ik liep tegen de uitvoerbaarheid op. Ik heb een beetje rondgevraagd en toen merkte ik dat heel weinig mensen er überhaupt iets van wisten. Dat was in 1996. Men had zich daar niet erg in verdiept. Dat had veel te maken met de strategie van het PMVO. Het PMVO wilde dat wij ons concentreerden op dat studiehuisconcept. Het motto was ’’eerst denken en dan roosteren’’. Als je die strategie volgt, komen mensen te laat toe aan het kijken naar de uitvoering. Als je dan met mensen sprak in 1996 die daar wel naar keken, zeiden ze: we begrijpen niet dat er niet meer onrust is. Op een gegeven moment heb ik aan de bel getrokken – niet zo hard, al noemt men mij klokkenluider – maar ik heb misschien niet hard genoeg geluid. Toen heb ik contact gezocht met de heer Wagemakers van het PMVO, toen nog stuurgroep. Hij zei toen: maar over de uitvoering hebben wij geen deskundigheid in huis, dat moet je op schoolniveau doen. Ik zei toen, dat dat hartstikke ingewikkeld was, waarop hij zei dat dat wel meeviel. Dat heb ik hem toen wel kwalijk genomen. Later heeft hij toegegeven dat het inderdaad toch wel wat ingewikkelder was dan hij toen liet merken. Hij noemde toen een paar scholen die daar goed mee bezig waren. Daar zocht ik contact mee maar dat bleken twee scholen te zijn die wel met dat studiehuisconcept bezig waren, maar niet met die technische structuurkant.

De heer Zijlstra: Had u de indruk dat de stuurgroep alleen maar met het studiehuis bezig was?

De heer Jimkes: Ja, die waren enorm in de weer met dat studiehuis, maar nauwelijks met die structuur. Daarom ging er enorm veel aandacht naar het studiehuis, maar de kern van het probleem zit in die structuur. Daar liepen uiteindelijk alle scholen tegenaan. Het was verbreding en verdieping, maar ook een enorme versnippering. Door die versnippering ging er nog iets heel vreemds gebeuren, namelijk waar het de bedoeling was dat die leraren de leerlingen meer zouden gaan begeleiden, kregen ze minder uren en mislukte dat aspect. Dus het ging helemaal fout; onze activerende didactiek werd eerlijk gezegd bijna in moeilijkheden gebracht door die rare structuur.

De heer Zijlstra: U was al bezig met activerende didactiek?

De heer Jimkes: Jazeker.

De heer Zijlstra: U had dat studiehuis daar niet voor nodig?

De heer Jimkes: De stimulans was op zich goed, maar niet in die extreme vorm. Dat was voor mij niet nodig geweest. Maar toen merkte ik wel dat er veel meer in die structuur was vastgelegd dan mij lief was. Maar het euforische verhaal van de heer Wijnen geloofde ik in ieder geval niet en dat geloofden meer met mij niet. Wat ik er nog wel bij moet zeggen is, dat het verhaal niet alleen onzin was, maar ook nog beledigend was. Het kwam over als ’’die leraar heb je eigenlijk niet nodig’’. Dat bedoelden ze niet, maar zo kwam het wel over.

De heer Van der Ham: U zegt hier eigenlijk, dat u in het idee van het studiehuis een paar hele goede elementen zag. Maar dat is gefrustreerd door de tweede fase?

De heer Jimkes: Door de structuur. Die hinderde dat bij ons op school. Ik heb een collega gehad die letterlijk zei in een ingezonden stukje: ’’Waarom zal het studiehuis mislukken!’’. Toen ik hem had uitgelegd hoe die structuur in elkaar zat – bijna niemand snapte daar iets van – zei hij, dat het dan zou gaan mislukken. Hij heeft dat stuk geschreven voor het NRC, maar dat was te ingewikkeld. ’’Studiehuis slecht’’, dat klinkt goed, maar het structuur-verhaal wordt allemaal te ingewikkeld gevonden. Dus dat schrijven ze niet op. Maar goed, daar zat dus de kern.

De heer Zijlstra: Men begon met een profielnota die voornamelijk ging over structuur. Op zich was er wel het gevoel dat daar wat gebeuren moest. Toen kwam er na de wegbereiders een stuurgroep, dat later het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO) werd en die waren vooral bezig met het studiehuis.

De heer Jimkes: Ja, dat zeiden ze ook heel nadrukkelijk. Ik kan daar een prachtig voorbeeld van geven. Op een gegeven moment was er een uitvoerder, die werkte bij de APS, die keek naar de structuur, de heer Jan Verhulst. Die zei op een gegeven moment tegen mevrouw Visser ’t Hooft dat het toch wel ingewikkeld was. Als je het dan zo ingewikkeld vindt, antwoordde zij, schrijf er dan eens wat over op. Samen met een collega heeft hij dat helemaal uitgewerkt en dat leverde een boekje op van 50 pagina’s op, wat er inderdaad ingewikkeld uitzag. Toen hij vroeg om dat uit te geven, wilden ze dat niet doen, omdat de scholen anders ineens naar de organisatie zouden gaan kijken en dat vonden ze veel te vroeg. Ze wilden dat ze bleven denken, niet gaan roosteren, eerst denken. Toen hebben ze een compromis gevonden en heeft het PMVO de kernpunten, de beslisvelden, uit het boekje gepubli- ceerd. Het boekje zelf heeft het APS gepubliceerd: ’’Profielen in de week, uren in last’’. Het is een heel mooi voorbeeld om aan te geven hoe ze met die andere kant bezig waren. Het is allemaal wel te begrijpen, als anderen maar weer met die uitvoeringskant bezig waren geweest.

De heer Zijlstra: Maar dat gebeurde niet, terwijl het hele proces begonnen was vanuit de structuurkant. Het probleem zat volgens u nog steeds in die structuur, ook in die uitwerkingsfase, maar men was bezig met iets anders.

De heer Jimkes: Ja, men was bezig met iets anders en dat heeft het hele proces doorgeduurd tot en met mevrouw Netelenbos. Ook mevrouw Netelenbos was geïnfecteerd met het idee dat het allemaal eenvoudiger zou worden. De Kamerleden vonden het allemaal nogal ingewikkeld worden, maar mevrouw Netelenbos zegt op pagina 70 van de Handelingen eigenlijk: ’’Nee hoor, die nieuwe structuur zal organisatorisch gelijk of eenvoudiger worden.’’ Zij was het spoor volkomen bijster en die opmerking klopte dus helemaal niet. Waar ze die vandaan had, moet u maar uitzoeken, maar het klopte niet. Dat was een beetje het beeld, ook bij heel veel schoolleiders. Die grote onrust over de ingewikkeldheid kwam pas later. Nog één heel belangrijk ding. Het zat niet zozeer in de zwaarte – dat speelde ook wel – maar echt in de constructie. U moet het zich misschien voorstellen als een grote boot die werd gemaakt. Daar werd van alles ingestopt, een heleboel troep. Die boot werd geconstrueerd. Er werden grote constructiefouten gemaakt, met name met die deelvakken en die onevenwichtigheid in die vakken. Die boot werd gemaakt en werd zwaar beladen, niet goed gecontroleerd, niet op uitvoerbaarheid getoetst snel het water ingeduwd met de vlag van het studiehuis bovenop. Het studiehuis kreeg de volle aandacht, maar het was een wanproduct. Die boot lekte aan alle kanten. Mevrouw Adelmund raakte in paniek. Ze ging bagage overboord gooien, maar de constructie was niet goed en het heeft tien jaar geduurd om daar iets aan te repareren.

De heer Van der Ham: Die vakkenstructuur en die profielen gingen allemaal met wetgeving gepaard. Op de ochtend van het wetgevingsoverleg, hier in de Tweede Kamer, bleek dat er een heleboel fracties waren die veel zorgen hadden, vergelijkbaar met uw klachten over de structuur. Maar een onderwijsbond, die eigenlijk ook bezwaren had tegen een aantal wezenlijke zaken binnen de invoering van de tweede fase, bleek om te zijn. U heeft dat gedetailleerd gevolgd. Wat waren uw waarnemingen?

De heer Jimkes: Mag ik een aanloopje nemen via die 80%? Er was onrust ontstaan in het veld. Ik had met veel schoolleiders contact. Die begonnen individueel brieven te sturen. Ik had contact met de VVO, de heer Gispen, de voorzitter toen. Ik had contact met de AOb-man die daarover ging. Ik had contact met de uitgevers. Allemaal zonden ze signalen uit van, dit gaat niet goed. De VVO werd naar mijn idee ingepakt door mevrouw Netelenbos. Daar werd tegen gezegd: jullie willen uitstel en geld, maar dat gaat niet. Het is het een of het ander. Toen heeft de VVO op dat moment gekozen voor het geld, vier keer 90 mln. gulden. De PMVO steunde dat ook. Ik vond dat ontzettend stom. Maar Gispen zei de indruk te hebben dat de meeste schoolleiders dit toch wel goed vonden. Maar ik had een ander beeld en vroeg hem een enquête te houden over dit punt. Dat wilde hij niet. Daar kom ik later nog op terug. Die AOb-man waar ik mee sprak had mij gezegd dat hij inmiddels zoveel signalen had dat hij ging voor uitstel.

De heer Van der Ham: Wie was dat?

De heer Jimkes: Ik weet het niet 100% zeker, maar ik neem aan dat dat de heer Wim Kok geweest moet zijn, niet dé Wim Kok. Hij zei tegen mij – en gelukkig ook tegen Kamerleden, anders zou ik hier helemaal in mijn eentje staan – dat ze voor uitstel zouden gaan. Dat vond ik prachtig. Het debat begon ’s ochtends. De Kamerleden waren en masse verontrust. Mevrouw Netelenbos zei dat 80% van de scholen er goed mee bezig was – het beroemde 80% verhaal – en dat het organisatorisch reuze meeviel. Ze wilde het duidelijk doordrukken. De enige die daarmee instemde was Sharon Dijksma, maar die was partijgenoot. Maar de anderen waren zeer kritisch. Ik heb dat hele debat gevolgd en middenin dat debat komt er een spoedfax binnen van het AOb. In die fax stond dat dat uitstel voor hun niet hoefde en dat zij genoegen zouden nemen met 50 mln. Ik was stomverbaasd. Later heeft hij me verteld, ik werd overruled door de voorzitter.

De heer Van der Ham: Door wie werd die fax gestuurd?

De heer Jimkes: Door die voorzitter, de heer Jacques Tichelaar. Het veld was natuurlijk hartstikke kwaad op hem en hij kreeg onmiddellijk de bijnaam ’’Jacques fax’’. Dat vond hij niet leuk. Er gingen ook mensen naar hem toe en vroegen hem, wat heb je nou gedaan? Toen zei hij de indruk te hebben dat de meeste scholen ervoor waren dat het zou gebeuren.

De heer Van der Ham: Waar was dat op gebaseerd? Op die 80%?

De heer Jimkes: Waarschijnlijk dacht hij dat is wel aardig en de VVO had ook zo’n beetje dat standpunt. Maar hij liet ook de VVO in de kou staan, want hij vroeg 50 mln., precies het bedrag wat Netelenbos in haar hoofd had, en niet de 90 mln. die het PMVO en de VVO wilden. Dus het was twee keer fout.

De heer Van der Ham: U sprak veel met mensen achter de schermen blijkt uit uw verhaal. Wat is uw analyse waarom ze daar dan toch mee akkoord zijn gegaan?

De heer Jimkes: Hij is volgens mij door mevrouw Netelenbos bewerkt. Zij heeft natuurlijk gezegd: 80% is ervoor, je moet dat nu doorzetten, het staat in het regeerakkoord, jij bent ook PvdA-man, misschien wil je later nog beroemd worden. Dat is mijn perceptie, maar vraagt u het hem zelf, hoe hij dat heeft ondergaan.

De heer Zijlstra: Dat is uw perceptie, maar heeft u ook nog andere bewijslast?

De heer Jimkes: Ja, die mijnheer van de AOb belde ik natuurlijk op en zei, wat maakt u me nou, hoe kan dat nou? Ja, zegt hij, ik ben overruled. De VVO was ook voor, maar die vroeg wel 90 mln. Tichelaar dacht dus dat de meeste scholen voor waren en in de reactie aan protesterende mensen zei hij: ’’de zaak is politiek afgekaart’’. Dat citaat kreeg ik door van die mensen. Naar mijn mening bedoelde hij natuurlijk politiek afgekaart met mevrouw Netelenbos.

De heer Van der Ham: Wie zei dat?

De heer Jimkes: Dat heb ik begrepen uit een fax van de mensen die hem aanspraken op zijn beleid en later naar de scholen rondstuurden met de opmerking dat dit Tichelaars reactie was Zij hebben in die fax aanhalingstekens gebruikt: dit zijn zijn woorden geweest.

De heer Van der Ham: Wat was precies de deal in uw ogen?

De heer Jimkes: Het was een hele stomme deal natuurlijk.

De heer Van der Ham: Wat stond er tegenover voor het AOb?

De heer Jimkes: Die 50 mln., maar dat was 40 mln. minder dan de 90 mln. die het PMVO wilde hebben en dat was sowieso al veel te weinig.

De heer Van der Ham: Wat was vervolgens het effect op dat debat?

De heer Jimkes: Dat debat sloeg dood. Mevrouw Netelenbos hoefde niets meer te doen. Zij had ook nog een hele slimme opmerking. Die staat op pagina 74: ’’Ik heb eigenlijk met die individuele scholen niets te maken. Het gaat mij om wat de officiële vertegenwoordigers zeggen’’. Zij suggereerde ook steeds dat die scholen die protesteerden altijd die achterblijvers waren. De heer Van der Vlies van de SGP heeft toen gezegd, dat hij dat niet kon volgen. Ik heb er geen behoefte aan om mevrouw Netelenbos te verdedigen. De cruciale vraag is, waar kwam die 80% vandaan. Daar was niet echt onderzoek naar gedaan. Wij deden dat later via die enquête. Maar mevrouw Netelenbos had dat in ieder geval niet gedaan en kon dat ook niet staven.

De heer Van der Ham: Wat was haar antwoord op die vraag?

De heer Jimkes: Zij zei dat zij dat had nagevraagd bij het PMVO. Mevrouw Visser ’t Hooft wist zich dat niet goed meer te herinneren en ik weet ook niet wie de waarheid spreekt, maar mevrouw Netelenbos suggereert op die pagina 74 dat ze overleg heeft gepleegd over dit 80% verhaal met het PMVO.

De heer Van der Ham: Dat hebben we allemaal gelezen. De inschatting van mevrouw Visser ’t Hooft was, dat ze ermee bezig waren.

De heer Jimkes: Ik heb mevrouw Visser ’t Hooft gehoord en zij heeft vorige week gezegd dat ze het helemaal niet wist, toen het haar de eerste keer werd gevraagd. Vorige week begon ze te bedenken wat het geweest zou kunnen zijn. Ze had gelijk. Het waren de scholen die heel goed bezig waren met de tweede fase, d.w.z. met het studiehuisconcept. Dat was het verhaal. Dat wist ik ook wel. 80% van de scholen is heel aardig bezig, vooral met dat studiehuisconcept. Maar met die structuur lag dat heel anders.

De heer Zijlstra: U gaf al aan dat het een belangrijk punt was tijdens dat debat, hoeveel scholen er klaar voor waren. De 80%. Vervolgens bent u aan de slag gegaan om te bewijzen dat dat een tikje anders lag. U bent die enquête gaan houden. Wat gebeurde daarmee?

De heer Jimkes: Ik was verpletterd, want ik had wat contact met die politieke partijen, met name met mevrouw Lambrechts. Zij had ook van het veld gehoord dat het wel kon, maar dat veld was natuurlijk de AOb-fax. Dat was heel cruciaal in dat verhaal. Ik had een notitie geschreven waarin ik een aantal punten van het debat aan de kaak stelde en waarin ik aangaf dat die 80% niet klopte. Ook andere dingen klopten niet, maar het ging vooral om die 80%. Wij wilden dat onderzoeken. Ik heb opnieuw geprobeerd de VVO dat te laten doen, maar die wilde dat niet, want die had zich al vastgelegd. We kregen ook de adressen niet van de VVO, dus toen heb ik het samen met een andere school, het Nieuw Lyceum in Bilthoven, zelf gedaan. Dat moest razendsnel gebeuren, want ze hadden gezegd dat we binnen drie dagen iets moesten laten weten, anders was het over.

De heer Zijlstra: ’’Ze’’ was mevrouw Lambrechts?

De heer Jimkes: Dat kregen we te horen van Kamerleden. Het was ook heel duidelijk, want de zaak was helemaal gewonnen voor mevrouw Netelenbos. Als je niet snel iets deed zou het fout gaan.

We hebben die enquête heel voorzichtig opgesteld en heel braaf geschreven, dat we ervan uitgingen dat die boeken gereed zouden zijn. Die waren helemaal niet gereed, maar die braafheid hebben we opgebracht. Wij wilden dat die enquête naar de uitvoerders van de tweede fase ging en niet naar de rector, die er misschien niet veel van wist. Wij hadden tien vragen, zoals ’’Hoe zit het met de verdeling van de studielast; hoe met de examens, enz.’’ Tien vragen die te maken hadden met die structuur. Wij kregen soms reacties van mensen, die niet eens wisten dat dat allemaal moest gebeuren. De uitslag was: 76% wilde niet beginnen. Precies het omgekeerde van wat mevrouw Netelenbos beweerde. De deelname in die drie dagen was 54%. Dat is niet slecht. Binnen drie dagen reageerde 54% en de uitslag was dat 76% uitstel wilde. Dat was een tamelijk overtuigende uitspraak, waarmee het vermoeden van mevrouw Netelenbos werd verworpen.

De heer Zijlstra: Wat is daar vervolgens mee gedaan? U heeft die klok toen wat harder geluid?

De heer Jimkes: Jazeker. Bovendien begon toen iedereen de uitslag van de enquête te citeren. Het drong door en er kwamen nog meer geluiden los. Mevrouw Netelenbos voelde zich in de hoek gedreven. Zij vond het zielig voor de scholen die wilden beginnen, dus bedacht zij een compromis. De scholen die willen beginnen mochten in 1998 starten en de overige scholen mochten een jaar later starten. Dat was wel iets, maar ik vond het een ongelukkig compromis. Het idee was natuurlijk dat je een vol jaar zou nemen om rustig te experimenteren en pilots te nemen, zoals die van mijnheer Cosijn – overigens is er niets met de resultaten daarvan gedaan – om te kijken of het wel uitvoerbaar was. Maar dat gebeurde nu niet.

De heer Zijlstra: Het politieke compromis kwam naar uw mening mede voort uit de enquête?

De heer Jimkes: Ja, ik ben wel zo onbescheiden om dat te zeggen. Er is ook in de Kamer naar verwezen. Het was het eerste en volgens mij het enige serieuze onderzoek op dat moment. Bovendien bleek het redelijk te sporen met wat er later gebeurde, met het percentage scholen dat in 1998 begon.

De heer Zijlstra: Mevrouw Lambrechts was één van degenen die vond dat het snel moest gebeuren, want dan konden ze er nog wat mee. De uitslag, het compromis, was niet datgene wat u eigenlijk had beoogd?

De heer Jimkes: Ik had van tevoren misschien kunnen zeggen, dat ze er helemaal niet aan hadden moeten beginnen. Dan had ik het risico gelopen dat ze me weg zouden lachen. Prof. Wagenaar heeft dat wel geroepen, maar hij werd niet serieus genomen omdat hij ook teveel op dat studiehuisconcept zat en niet op die structuur. Er waren ontzettend weinig mensen die goed zicht hadden op de ingewikkeldheid van de structuur. Het was ook lastig, want het was nog niet af en er werd voortdurend aan gesleuteld.

De heer Zijlstra: Die wetgeving werd gefaseerd ingevoerd. Daar was u dus ook niet gelukkig mee.

De heer Jimkes: Wij hebben er toch wel profijt van gehad.

De heer Zijlstra: Daarmee kwam ook dat studiehuis, maar dat was eigenlijk niet wettelijk vastgelegd?

De heer Jimkes: Dat studiehuis was wel degelijk in een aantal elementen vastgelegd, om te beginnen die studielastbenadering. Die studielastbenadering, waarvan iemand al eerder van heeft gezegd dat dat een heel ongelukkige constructie was. Die studiebelasting is wat een leerling in totaal moet doen en totaal per vak. Bij 90% van de scholen werkt dat op de volgende manier. Die scholen hebben studielasttabellen en gaan dat onmiddellijk vertalen in lessentabellen. Normaal gesproken moest er een lesrooster worden gemaakt. Er is werd over gesproken dat er geen lesrooster meer zou zijn, maar dat klopte niet.

De heer Zijlstra: Waar werd dat geroepen?

De heer Jimkes: In dat mooie boekwerk. Maar dat klopte niet, want dat lesrooster moest er wel komen. Voor een school met een bovenbouw van zo’n 30 leerlingen kan je zeggen, zou het niet nodig zijn, maar bijvoorbeeld een school waar ik werkte met zo’n 600 leerlingen moest je natuurlijk wel een lesrooster maken. Je vertaalt dan de studielast naar het lesrooster. Voor de docenten bestaat dat begrip studielast helemaal niet meer. Die kijken gewoon naar het aantal uren. De meeste waren enorm teleurgesteld omdat ze zo weinig uren kregen. Die gingen er enorm op achteruit door die versnippering. Dat punt gaf in de praktijk heel veel problemen. Daar kwamen ook nog de praktische opdrachten bij en de examendossiers. De slaag-zak-regeling die er heel ongelukkig uit zag, moest worden aangepast. Een vak met 760 uur naast een vak met 120 uur en die werden als bijna gelijkwaardig gezien bij de slaag/zak-regeling.

De heer Zijlstra: In de regelgeving zaten wel degelijk elementen?

De heer Jimkes: Jazeker en dat heeft mevrouw Visser ’t Hooft ook nooit ontkend. Verleden week zei ze nog: Het zijn twee sporen en die zijn met elkaar verknoopt.

De heer Zijlstra: Hoe werd dat studiehuis bij u naar binnen gereden?

De heer Jimkes: Mevrouw Ginjaar sprak over ’’uitge-rold’’, maar wij waren natuurlijk niet gek. We deden het niet op de manier zoals zij dat wilden. Dat zou een catastrofe zijn geworden in die school, omdat de docenten dat niet wilden. Als je een school hebt waar men wel wil, is dat schitterend. Ga je gang, zou ik zegen, maar hou wel het centraal examen goed in de gaten. Ik wilde niet zeggen dat het niet zou kunnen, maar op 90% van de scholen kon het niet op die manier.

De heer Van der Ham: Waarom niet?

De heer Jimkes: De achterliggende gedachte was dat het lesrooster zou verdwijnen of een ander karakter zou krijgen. Men zou echt op basis van die studielast gaan werken. Op papier klopte dat systeem, zoals veel systemen, maar nu de praktijk.

De heer Van der Ham: Waarom kon dat bij 90% van de scholen niet slagen?

De heer Jimkes: Omdat die wel degelijk met lesroosters werkten. Dat leverde slechte lesroosters op. Die liepen tegen allerlei administratieve rompslomp op. Er was een heleboel te registreren. Er zou een programma voor ontwikkeld worden, wat er nooit gekomen is. Ze werden dus geconfronteerd met ontzettend veel gedoe. Dat leidde ontzettend af.

De heer Van der Ham: Het concept van het studiehuis was dus formeel niet verplicht? Werd dat op de een of andere manier dan toch verplicht gebracht, afgezien van al die folders?

De heer Jimkes: Nee, het was niet verplicht. Het werd wel heel euforisch gebracht. Als een schoolleider ’’erin trapte’’ werd het een gevaarlijk concept. Het werd gevaarlijk als een schoolleider dat concept op zijn school ging toepassen als er geen draagvlak was bij de docenten. Niet in zijn algemeenheid, want er zou een school kunnen zijn die er wel goed mee werkte. Maar je kon er niet helemaal langs, omdat er veel dingen in de wet stonden, zoals praktische opdrachten, handelingen, doelen, examendossier. Heel veel zaken werden vastgelegd. Dat gaf ook een enorme werkdruk, niet in de diepte maar in de breedte. Die leerlingen moesten ontzettend veel doen, dus die begonnen te protesteren.

De heer Zijlstra: Naar uw mening was het voor veel scholen moeilijk werkbaar. Mevrouw Ginjaar-Maas zei echter vorige week dat zij het landelijk gingen uitrollen.

De heer Jimkes: Dat is dat euforische verhaal.

De heer Zijlstra: Kunt u ons nog eens meenemen in dat euforische verhaal? Hoe ging dat?

De heer Jimkes: Dat heb ik u net geschetst met de heer Wijnen die zei: jullie hebben last van niet-gemotiveerde leerlingen...

De heer Van der Ham: Dat is een professor, een wetenschapper, op afstand. Wat heb je daar als docent, als schoolmanager in de praktijk mee te maken? Dat is heel ver van je af.

De heer Jimkes: Niets, hij bleef ook ver van me af. Ik heb er wel last van gehad door de beeldvorming die ontstond.

De heer Jimkes: Dat is natuurlijk een lachertje, dat SPRS (studieplanning- en registratiesysteem). Men had ontdekt dat die administratie heel ingewikkeld zou worden. Dat hadden ze goed gezien. Er is toen een opdracht verstrekt van 1 mln. aan een softwarehuis om een programma te maken dat dan aan de scholen zou worden gegeven. Dat project is wel afgerond, maar toen dat klaar was, was het geld op. Toen werden de scholen verplicht om daarvoor te betalen. Bovendien moest het passen in het programma wat je al hebt. Dat werkte dus niet. Kortom, die scholen moesten allemaal opnieuw het wiel uitvinden.

De heer Van der Ham: Dat is niet echt goed van de grond gekomen, zegt u?

De heer Van der Ham: Hoe ontstond die beeldvorming?        De heer Jimkes: Nee.

De heer Jimkes: Er ontstond een beeld, dat het studiehuis moest. Hij zei, dat dit het wondermiddel was. Als je dit doet wordt het geweldig. Hij gooide het er topdown in. Ik heb hem vorige week horen zeggen dat hij daar spijt van heeft. Dat vind ik wel interessant, hoewel hij op het eind zei, dat hij nergens spijt van had! In ieder geval heeft hij gezegd dat hij het nooit meer op die manier zou doen.

De heer Van der Ham: Wij gaven ook al bij het gesprek met mevrouw Ginjaar-Maas en mevrouw Visser ’t Hooft aan dat de folders die zijn geschreven en de filmpjes die zijn getoond, lieten zien hoe dat studiehuis er precies uit zou moeten zien. Hoe ervoer u die informatie?

De heer Jimkes: Dat was echt wel beledigend. Er werd eigenlijk tegen die docenten gezegd: jullie hebben het eigenlijk niet goed gedaan en jullie rol is ook niet zo vreselijk belangrijk. Dat vonden die leraren niet leuk. Bovendien vond ik het heel vermakelijk om te horen dat de heer Wijnen zich beklaagde over de karikatuur die werd gemaakt van het nieuwe leren. Om het een beetje in Jip en Janneke taal te zeggen: ’’Zij zijn begonnen’’. In die filmpjes zie je dat ze een vreselijke karikatuur maakten van die oude stijl leren.

De heer Van der Ham: Wat schetste het beeld?

De heer Jimkes: Je ziet de een of andere idioot die met een mooi pak met stropdas voor de klas staat te schreeuwen en te roepen, evident zo’n leraar die de weg kwijt is. Er liep misschien wel een enkele zo rond, maar de meerderheid was bezig met andere dingen en probeerden de boel te veranderen. Weet u wat heel interessant is in dat verband, want ik ben een man van harmonie. Er is in 2000 een uitspraak gedaan over het studiehuis en die luidde: ’’Het studiehuis is eigenlijk een verdraaid goede leraar’’. Die uitspraak is van mevrouw Visser ’t Hooft. Ze deed hem in 2000 nadat ze gemerkt had dat het niet zo goed ging. Als zij nu vanaf het begin af aan helemaal had ingezet op die leraar. Die leraar doet als hij goed bezig is vanzelf de dingen die bij een studiehuisachtige benadering horen. Maar met gematigde pas, niet als een idioot de boel willen omploegen.

De heer Van der Ham: Zijn er ook nog scholen gefacili-teerd in het invoeren van de tweede fase? U had het al over de boeken, de roosterproblematiek. Er zou een servicebureau komen. Er zou een studieplanning- en registratiesysteem komen. Hoe heeft u dat ervaren?

De heer Van de Ham: Het servicebureau voor de roosterproblematiek?

De heer Jimkes: Dat is er ook niet gekomen, want elke school moest zelf uitvinden hoe dat werkte, geheel in de geest van wat Wagemakers zei: dat moet op schoolniveau worden uitgezocht. De heer Verhulst heeft later nog geprobeerd een groep scholen te helpen, omdat hij er al behoorlijk ver in was. Je probeerde elkaar wel te helpen, maar dat bureau is er niet gekomen.

De heer Van der Ham: Ook werd gezegd dat de boeken op tijd zouden komen. Hoe verliep dat?

De heer Jimkes: Dat is ook een ramp geworden. Bovendien waren die uitgevers buitengewoon ongelukkig met dat compromis. Ze moesten nu voor twee verschillende systemen boeken maken. Toen zij de indruk kregen dat er niet zoveel scholen in 1998 zouden beginnen, hebben zij volgens mij tegen mevrouw Netelenbos gezegd, dat zij er niet op die manier aan zouden gaan werken. Maar het moest en dat kunt u hen vanmiddag zelf nog vragen..

De heer Van der Ham: Wat voor boeken kreeg u precies en wanneer kreeg u ze?

De heer Jimkes: Wij hebben er minder last van gehad omdat wij in 1999 zijn begonnen. Maar die boeken kwamen te laat, waren te dik, waren in de haast gemaakt en dat gaf grote problemen, zeker bij de scholen die in 1998 begonnen. Er begonnen in 1998 125 scholen, maar die hadden slechts 11% van de leerlingen. Het ging namelijk vaak om hele kleine scholen en er waren scholen die alleen met de vwo-afdeling meededen. Ik wil niets ten nadele van die mensen zeggen, want die hebben dat in goede overtuiging gedaan, maar het percentage leerlingen was echt veel minder dan die 80, die mevrouw Netelenbos dacht binnen te halen.

De heer Zijlstra: Er wordt vaak gezegd dat onafhankelijke procesmanagementteams, de stuurgroep, zoals die er toen waren en ook de pedagogische centra een prominente rol hebben gespeeld. Wat is uw mening daarover?

De heer Jimkes: Die pedagogische centra hebben goudgeld verdiend aan dit project. Wij kregen uitgebreide cursussen, vooral gericht op dat studiehuisconcept. ’’Zorg dat u dat goed voor elkaar hebt, de rest komt later’’. Dat was op zich wel aardig, maar niet bevredigend, omdat niet naar die structuur werd gekeken.

De heer Zijlstra: Die pedagogische centra moesten tijdens dat proces steeds meer vraaggestuurd gaan opereren. Kwamen zij met een concept dat u kon afnemen?

De heer Jimkes: Nee, sterker nog, ik ben op een gegeven moment aan die uitvoeringskant zelf die pedagogische centra roosterodellen van mijn eigen school gaan leveren. Die bundelden zij dan, sloegen er een nietje door en stuurde het naar andere scholen. Er was geen scholing in die uitvoeringskant, wel in dat studiehuisconcept. Dat andere spoor werd ernstig verwaarloosd.

De heer Zijlstra: Het ging in 1998 in. De eerste verlichtingsmaatregelen kwamen al in datzelfde jaar. In 1999 was er de bekende scholierenstaking. Dat leidde ook weer tot verlichtingsmaatregelen. Als u nu kijkt naar het verloop van dit proces en alle waarschuwingen die u heeft afgegeven en vervolgens naar wat er na invoering van de wet is gebeurd, wat is daar dan uw visie op?

De heer Jimkes: Het is niet om gelijk te krijgen, maar het bleek uiteindelijk nog veel erger te zijn dan ik aanvankelijk gedacht had. Ik was wat dat betreft ook nog redelijk goedgelovig. De boot was overbelast, terecht dat mevrouw Adelmund er zo nu en dan wat uitgegooid heeft, maar de kern van het probleem werd daar niet mee weggenomen. De structuur was niet goed. Het repareren van die structuur heeft tien jaar geduurd en ook dat is niet helemaal prettig verlopen. Als je een schip moet repareren tijdens het varen, dan gebeuren er ongelukken. Het vak ANW moest sneuvelen, hetgeen heel vervelend was, de bètavakken werden bij de reparatie omlaag gehaald ten gunste van de moderne talen. Dat heeft heel ongelukkig uitgepakt. Die reparatie heeft wel verbeteringen opgeleverd, maar als je terugkijkt naar de oude structuur – die van voor de tweede fase – zou ik daar de voorkeur aan hebben gegeven.

De heer Zijlstra: Dan kom ik terug op het kernpunt dat u aangaf. Er is heel veel aandacht geweest voor het studiehuis, maar wat u betreft zat het grote probleem in de structuur?

Mevrouw Netelenbos antwoordt op pagina 50: ’’Dan doen die scholen het niet goed’’. Dat is een onzinnige opmerking, want daar was geen onderzoek naar gedaan. Al die scholen hadden zo’n 26 à 27 uren in de bovenbouw. Helaas is dat punt ook aan mijn aandacht ontsnapt. Er was zoveel ellende en op die 1000 uur lette toen verder toch niemand. Maar nu wordt het politiek heel actueel en interessant, omdat er helemaal geen geld is om die 1000 uur echte lessen te geven. In zoverre hebben die protesterende jongens – ik vind ze overigens wat al te wild – toch wel het goede spoor te pakken. Dat wilde ik toch ook nog wel even kwijt.

De voorzitter: Hartelijk dank. De volgende week spreken wij nog met enkele Kamerleden en natuurlijk ook met de bewindslieden. Dan zullen wij een aantal van deze punten wel weer terug zien komen. Nogmaals, hartelijk dank.

De heer Jimkes: Graag gedaan!.

De heer Jimkes: Ja, inderdaad. Dat is heel goed samengevat.

Ik wil graag nog één opmerking maken? Het zou voor de politiek interessant zijn om eens in de Handelingen te kijken op pagina 13, waar de heer Van de Camp een interessante opmerking maakt. Hij zegt tegen mevrouw Netelenbos: ’’Mevrouw Netelenbos, u wil 1000 uur in de bovenbouw, maar dat kan niet, daar is het geld niet voor’’. We zaten toen nog in de financiering die gebaseerd was op het aantal lessen. De lumpsum was daar doorheen gefietst. De scholen hebben geld gekregen op basis van lesuren. Die 1000 uur corresponderen met 30 lesuren in de bovenbouw. Die 30 lesuren – zei de heer Van de Camp die dat gehoord had van de VVO –worden al jaren niet meer gegeven op de scholen, omdat er bezuinigingen zijn geweest in de jaren 80. Dat komt nu voor alle scholen neer op ongeveer 27 uur. Als u vindt dat er 1000 uur gegeven moet worden in de bovenbouw, dan moet er geld bij, ongeveer 10%, aldus de heer Van de Camp.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met de heer J. Tichelaar

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Mijnheer Tichelaar, goedemorgen. Hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Fijn dat u op korte termijn met ons kon spreken in dit openbare gesprek. U was voorzitter van de Algemene Onderwijsbond van 1 april 1994 tot 1 juni 2002. Daaraan voorafgaand was u algemeen secretaris en voorzitter van de ABOP, één van de voorgangers van de AOb. We willen graag met u spreken over de betrokkenheid van de AOb bij de invulling van de onderwijsvernieuwingen, basisvorming, tweede fase en vmbo. Ik geef graag het voortouw aan mijn collega’s Zijlstra en Van der Ham.

De heer Van der Ham: Het AOb ontstond uit een fusie van de Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel (ABOP) en het Nederlands Genootschap van Leraren. In het artikel dat wij tegenkwamen naar aanleiding van het tienjarige bestaan wordt gesproken over de ’’slobbertrui’’ van de ABOP en de driedelige kostuums van het NGL. Kunt u in het algemeen iets vertellen over de rol en de plaats van de AOb ten tijde van uw voorzitterschap?

De heer Tichelaar: Het was een fusie tussen de ABOP en het NGL. Beide organisaties hadden een heel sterke positie in het veld. Het Nederlands Genootschap van Leraren met name omdat het buitengewoon bekwaam was bij de rechtspositionele ondersteuning nadat er in de Kamer besluiten waren genomen. De ABOP stond bekend om de nog steeds gehanteerde dubbele doelstelling; de belangen van het onderwijspersoneel als het gaat om de rechtspositie en ook de kwaliteit van het onderwijs. Eigenlijk een dubbele doestelling waarvan sommigen zeggen dat je die nooit echt goed kunt nakomen.

De heer Van der Ham: Hoe maakte u die afweging tussen die twee belangen?

De heer Tichelaar: Dat gaat voortdurend in overleg met de leden. Op het moment dat er geld te verdelen is of andere keuzes gemaakt moeten worden – bijvoorbeeld klassenverkleining of salarisverhoging – krijg je een debat over de kwaliteit van het onderwijs; de werkdruk versus salarismaatregelen. Dus dat wordt voortdurend met de leden gecommuniceerd. Het zijn niet altijd gemakkelijke keuzes maar die worden wel gedragen door de leden.

De heer Van der Ham: Heeft het tot spanning geleid toen die twee bonden bij elkaar kwamen of werd in goede harmonie een afweging gemaakt tussen de verschillende belangen?

De heer Tichelaar: Het heeft juist geleid tot versterking van de positie, omdat je heel goede juridische kennis inbracht en tegelijkertijd de kwaliteit van onderwijs door andere mensen werd ingebracht. Ook getalsmatig had het een heel belangrijke positie in het onderwijsveld.

De heer Zijlstra: Vorige week hadden we een gesprek met een aantal vakverenigingen. Zij gaven aan dat volgens hun waarmening de AOb zich niet met de onderwijsinhoud bezighoudt. Klopt dit beeld volgens u?

De heer Tichelaar: Dat zou je aan hen moeten vragen. Dat is hun verantwoordelijkheid om zo’n statement af te leggen. Ik ben het er absoluut niet mee eens maar begrijp hun positie wel, omdat zij met name vonden het alleenrecht te hebben over de kwaliteit van het onderwijs te spreken.

De heer Van der Ham: Kunt u aangeven hoe u de kwaliteit wilt borgen als u zich niet met de inhoud bezighoudt?

De heer Tichelaar: De opmerking dat de bond zich niet met de inhoud bezighoudt bestrijd ik. Ik heb net getracht te verwoorden hoe het één zich verhield tot het ander. Bij de vakverenigingen zie je een heel smal deel dat zich ten opzichte van het algemene belang positioneert. Als hun opvatting is dat zij zich beter verwoorden dan de AOb betreffende de vakinhoud ben ik het absoluut niet met hen eens.

De heer Zijlstra: Een ander beeld die voortkwam uit de gesprekken met leraren over de onderwijsvernieuwingen is dat zij hierbij nooit betrokken zijn geweest. Wat vindt u van dat beeld?

De heer Tichelaar: Dat verwerp ik. Juist als je keuzes wilt maken die zo moeilijk liggen omdat er altijd de rechtspositie en de kwaliteit van onderwijs bij onderwijsvernieuwingen betrokken zijn moet er grote betrokkenheid worden getoond. De bond kent ook een aantal sectoren, primair, voortgezet onderwijs. Al die leden waren heel nauw bij deze discussies betrokken. Dat wil niet zeggen dat op het moment dat de onderwijsvernieuwingen ingevoerd waren zij ten alle tijden gelukkig waren met de uitvoering ervan. Dat is een andere discussie dan de vraag die u stelt of de mate van betrokkenheid voldoende is geweest.

De heer Zijlstra: Op welke manier betrok u de leraren, uw leden bij de besluitvorming over de onderwijsvernieuwingen?

De heer Tichelaar: Er waren binnen het ministerie een aantal onderwijskundige overleggen en daarbij was de AOb ook vertegenwoordigd. Ter voorbereiding daarvan werd altijd overlegd met de sectie Voortgezet Onderwijs. Via klankbordgroepen en schoolcontactpersonen werden de mensen echt betrokken bij dit proces. Dat was ook de afweging welk standpunt wij in het onderwijskundige overleg innamen. Ik moet u wel bekennen dat 40% lid is van een vakorganisatie. Als u heeft gesproken met de 60% die daar niet lid van waren kan ik mij voorstellen dat zij zeggen dat zij hier door de vakverenigingen noch door de bond bij betrokken worden. Maar zij waren ook geen lid!

De heer Van der Ham: We beginnen met een aantal onderwijsvernieuwingen af te lopen, te beginnen met de basisvorming. De ABOB en het NGL waren nog niet gefuseerd en tijde van de basisvorming. Kunt u aangeven wat de twee bonden vonden van de basisvorming?

De heer Tichelaar: Laat ik beginnen met het NGL, die vond het niets. De ABOP vond het geweldig.

De heer Van der Ham: Kunt u ons aangeven welke argumenten daar achter lagen?

De heer Tichelaar: Volgens mij had het NGL gekozen voor een categorale indeling van het onderwijs, de ABOP voor de positie van de emancipatie van de mensen met lagere en middeninkomens en de doorstroming van de leerlingen. Wij vonden het concept van toen nog de middenschool heel goed – wij zijn daar tientallen jaren mee bezig geweest – een heel goed concept om het moment van de keuze van de leerling uit te stellen in het voortgezet meerdere jaren en dat stond haaks op hetgeen het NGL wilde.

De heer Van der Ham: Hoe verklaart u het verschil tussen die twee bonden?

De heer Tichelaar: Het zou te maken kunnen hebben met de doelstellingen die wij als bond hadden om te zorgen dat de emancipatie hoog in het vaandel stond, andere bonden kozen voor andere speerpunten. Dat verklaart volgens mij ook wie lid werd van de ABOP op van het NGL. Het waren heel principiële keuzes die je maakte.

De heer van der Ham: Die twee bonden zijn daarna gefuseerd met volstrekt tegenovergestelde standpunten. Heeft dat nog tot iets geleid in de AOB?

De heer Tichelaar: Dat zij nu zo sterk zijn.

De heer Van der Ham: Hoe heeft het zich tot één standpunt kunnen ontwikkelen?

De heer Tichelaar: Ik zit hier in de hoedanigheid als voorzitter van de AOb. Op dat moment lag het proces van de basisvorming in belangrijke mate achter ons en gingen we over naar de tweede fase en de profielen. Toen maakten we keuzes met elkaar en probeerden we de positie helder te maken hoe je ertegenover stond.

De heer Van der Ham: De NGL-bloedgroep heeft zich er toen naar geschikt en pragmatisch bekeken hoe dat verder ging?

De heer Tichelaar: Mag ik u even vragen wat u bedoelt met ’’naar geschikt’’?

De heer Van der Ham: Naar het feit dat de basisvorming was ingevoerd.

De heer Tichelaar: Ja, wel degelijk. Vervolgens zijn er ook weer diverse correcties op gekomen. Toen ik voorzitter was kwam er een andere onderwijsvernieuwing, de tweede fase, en toen was de basisvorming met alle gevolgen van dien ingevoerd, aangepast, enz.

De heer Zijlstra: Op die tweede fase bestond binnen het ambtelijke apparaat, de Onderwijsinspectie, de Onderwijsraad veel kritiek. De heren Leune en Mertens hebben daar deze week nog een boekje over opengedaan. Hoe lag de tweede fase bij uw achterban? Kunt u daarbij een onderscheid maken tussen het deel van de profielen en het didactisch deel van het studiehuis?

De heer Tichelaar: Er lag een breed onderschreven klacht over de aansluiting voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Die klacht was er niet voor niets. Dat kwam tot uitdrukking in het vroegtijdig verlaten van een universiteit of hbo-opleiding en in de wijze waarop studenten hun studie gingen volgen. Er was weinig zelfredzaamheid. Er was geen enkele twijfel over in het veld of hier iets aan gedaan zou moeten worden. Dat heeft geresulteerd in de opvattingen met betrekking tot enerzijds de profielen en anderzijds het studiehuis.

De heer Zijlstra: Wij hebben hier de VSNU op bezoek gehad en zij zei dat zij nooit om de profielen als aansluiting op het wetenschappelijk onderwijs heeft gevraagd. Waar kwam dit geluid vandaan? Leefde dat wel bij mensen in het voortgezet onderwijs? Was dat anders dan wat de VSNU hier heeft gezegd?

De heer Tichelaar: Ik blijf staande houden dat er toen een probleem bestond waar het gaat om de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en de universitaire en dat dat ook echt als een probleem werd gezien. Ik gaf ook aan waar dat tot uitdrukking kwam. Ik kan geen verantwoordelijkheid dragen voor de uitspraken van de VSNU, maar vanuit die wereld klaagde men steen en been over de aansluiting van de leerling vanuit het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Dat is tot op de dag van vandaag nog steeds zo.

De heer Zijlstra: Hoe keek de achterban aan tegen het studiehuis?

De heer Tichelaar: Dat is een heel ingrijpend proces geweest voor de docenten die opgeleid waren in het stramien van frontaal onderwijs, kennisoverdracht. Zij geraakten nu opeens in een pedagogisch didactische positie waarbij je meer begeleider bent dan primair in het proces van kennisoverdracht. Dat grijpt in en dat kan ik mij heel goed voorstellen. Het vraagt heel iets anders van de docent dan men vanuit de opleiding gewend was.

De heer Zijlstra: U beschrijft waar ze wat moeite mee hadden. Dat was zo, maar stonden ze er overwegend positief tegenover of hadden ze andere gevoelens? Hoe uitte zich dat binnen uw bond? Leidde het tot spanningen?

De heer Tichelaar: Volgens mij moet u een onderscheid maken in de voorfase en de uitvoering. Voordat de uitvoering van de verbreding en verdieping neerdaalde in de scholen, in de voorfase, was er geen enkel misverstand. De problemen zag men qua aansluiting, zelfstandig werken en pedagogisch didactisch handelen. Op het moment dat het studiehuis neerdaalde en de gevolgen in het dagelijkse handelen tot uitdrukking werden gebracht kwamen de problemen. Ik onderscheid de voorfase en de invoering daarvan.

De heer Van der Ham: Tijdens de behandeling van de wet profielen, de tweede fase, was er veel discussie over de invoeringsdatum. Op de ochtend van het wetgevingsoverleg in de Tweede Kamer kwam er opeens een spoedfax van de AOb binnen. En dat leverde u de bijnaam Jacques fax op. De AOb heeft in de spoedfax aangegeven dat zij haar standpunt wijzigde en nu wel voor de invoering per 1998 was. Een week daarvoor was het AOb nog tegen de invoering per 1998. Kunt u aangeven waarom het standpunt van de AOb op zo’n cruciaal punt wijzigde?

De heer Tichelaar: Het gebeurde zelfs in een tijdsbestek van een aantal dagen. Volgens mij was het overleg tussen de AOb en de Kamer op woensdag en wij hebben daarna in vergaderingen gemeend dat standpunt te moeten wijzigen. Voor ons was helder dat als een vernieuwing wordt ingevoerd daarbij ook de voorwaarden in acht worden genomen om het docenten, scholen en leerlingen mogelijk te maken om vernieuwingen echt in te passen. Wij vonden dat woensdag in onvoldoende mate recht was gedaan aan processen van wetgeving, mediatheek, omen bijscholing. Wij hebben dat ook uitgesproken richting de vaste Kamercommissie. We kregen de dagen daarna in de gaten dat het kabinet sprak van invoering of van uitstel zonder dan sprake was van extra middelen. Wij hebben veelvuldig contact gehad met de leden over wat ons te doen stond. De eindconclusie was dat wij liever zagen dat in het kader van de werkdruk financiële middelen beschikbaar werden gesteld voor de invoering. Ten tweede hebben wij gevraagd of door de scholen zelf aangegeven kon worden of de invoering onmiddellijk in 1998 of in 1999 gedaan kon worden. Dus naar aanleiding daarvan hebben we de fax gestuurd en die was gekoppeld aan het feit dat we dan liever kozen voor de keuze van de scholen om het in te voeren. Wij wensten ook een bedrag voor de dingen die ik al heb genoemd met betrekking tot her, bij- en omscholing, mediatheek en noem maar op.

De heer Van der Ham: Het PMVO sprak als het ging over geld zelfs over vier keer 90 mln. Wat vond u van dit bedrag?

De heer Tichelaar: Wij hadden om 100 mln. gevraagd. Op enig moment is er vanuit het kabinet gezegd dat er een mogelijkheid was voor het verstrekken van extra middelen. Het gaf echter daarbij aan dat die beperkt zouden zijn gelet op de nieuwe kabinetsperiode. Blijkbaar zijn de spelregels dat er geen geld uit gegeven kan worden van een kabinet dat er nog niet is. Dat heeft ertoe geleid dat het bedrag is tenslotte naar beneden gegaan tot 50 mln. Daarbij is de afspraak gemaakt dat bij een nieuw kabinet een evaluatie zou plaatsvinden. Verder is besloten – daar waren we heel blij mee – dat de scholen zelf de keus konden maken welke invoeringsdatum gehanteerd zou worden.

De heer Van der Ham: Het PMVO suggereert 90 mln. per jaar. U zet in op 100 mln., eigenlijk 50 mln. jaar. Waarom er 40 mln. onder gaan zitten als de invoeringseisen zo belangrijk voor de AOb waren? Waarom is niet ingezet op meer geld om de invoering goed te faciliteren?

De heer Tichelaar: U moet beseffen dat veel problemen in de politiek en onderwijswereld gepaard gaan met de opmerking ’’als er maar middelen over de brug komen’’. Volgens mij is in onvoldoende mate te onderbouwen dat de middelen het probleem werkelijk zouden oplossen. Dat blijkt ook later in de uitvoering. Natuurlijk wens je geld voor her- en bijscholing, een mediatheek en minder werkdruk. Maar, wat tot op de dag van vandaag de meeste irritatie of twijfels opwekt bij docenten als het gaat om vernieuwingsprocessen heeft wel degelijk te maken met het pedagogisch didactisch handelen en het politieke handelen: hoe lang gaat het duren, wanneer grijpt de politiek weer in en wordt het toch weer anders? Dat zijn heel andersoortige processen. Als je je dan ook nog realiseert dat de sector die ernstig vergrijsd is en dus al veel vernieuwing hebt meegemaakt, met alle resultaten van dien, die niet hebben geleid tot hetgeen de verwachting was, dan kan ik mij toch wel enige scepsis op dat front voorstellen.

De heer Van der Ham: Er is gesproken door het PMVO over 90 mln. U ging akkoord met 50 mln. U zegt dat geld relatief is, akkoord, maar waar heeft u uw keuze voor 50 mln. op gebaseerd?

De heer Tichelaar: Dat was gebaseerd op de doelstellingen. Wij wilden dat er gekeken werd naar mediatheken, wij wilden dat gekeken werd naar...

De heer Van der Ham: Maar het was veel minder geld dan geadviseerd werd door het PMVO.

De heer Tichelaar: Dat zou kunnen.

De heer Van der Ham: Waarom ging u daar zo snel voor het debat mee akkoord? U had ook het debat in de Tweede Kamer kunnen afwachten. Daar waren ook veel kritische partijen bij die zeiden ook dat er goed gefacili-teerd moest worden. Maar voordat het debat plaatsvond, was er al een afspraak.

De heer Tichelaar: Ik heb net al iets gezegd over de positie van de AOb. U moet niet denken dat de AOb in Nederland bepaalde wat er gebeurde op het gebied van onderwijs.

De heer Van der Ham: Maar gelet op uw adviserende rol en maatschappelijke positie wordt er toch ook wel door de Kamer naar uw bijdrage in het debat gekeken? Als u al voor het debat akkoord gaat met een bepaald bedrag dan heeft dat toch effect op het debat in de Tweede Kamer?

De heer Tichelaar: Het was niet een van te voren akkoord gaan met het debat. Het was meer een inschatting, gelet op de komst van een nieuw kabinet, van welke financiële middelen beschikbaar waren. Toen hebben wij gekozen voor gefaseerde invoering en hebben we het bedrag op 50 mln. gesteld. Daar kunnen anderen anders over denken. Maar je kunt ook heel hoge bedragen aanvragen die niet meer realistisch zijn. Dat is altijd een afweging die je maakt vanuit een adviesrol. Het is de politiek die de verantwoordelijkheid neemt om te kiezen voor het model van het procesmanagement, van de AOb, van de ouders of van de studenten. Dat is een politieke afweging en daar draagt degene die adviseert geen verantwoordelijkheid

De heer Zijlstra: Het AOb-model kwam met 100 mln. Wat wij duidelijk proberen te krijgen is waar die vandaan kwam. Er lag een berekening vanuit de VVO en het PMVO die beide spraken over vier keer 90 mln.. U kwam met een kwart daarvan en liep de deur uit met een achtste daarvan, 50 miljoen. Wij begrijpen heel goed hoe de onderwijswereld aankijkt tegen beslissingsprocessen rond onderwijsvernieuwingen. Maar als vakbond bent u daarmee bezig. U moet daar waar een vernieuwing komt de randvoorwaarden zo maximaal mogelijk invullen zodat het hopelijk deze keer goed gaat. Er komen zelfs nieuwe verkiezingen aan. Dat kan betekenen dat een nieuw kabinet daar waar de zaken nu niet goed zijn geregeld het beter kan gaan doen. Waarom hebt u niet gezegd: ’’Dit is voor ons het minimum, als u hier niet mee akkoord gaat zien we het na de verkiezingen wel weer verder’’. Was het uw probleem of het probleem van de staatssecretaris?

De heer Tichelaar: We hebben een eigenstandige afweging gemaakt binnen de bond met welke eis we zouden komen na het overleg dat we hadden gehad met de vaste Kamercommissie van Onderwijs. De bedragen die wij hebben genoemd, zijn wel gestoeld op overleg met de leden en we hebben gekozen voor de inzet van 100 mln. en gefaseerde invoering. Het is geen 100 mln. geworden omdat wij zeiden ’’doet u dan maar 50 miljoen’’. Er was wel degelijk een afspraak dat, gelet op de nieuwe kabinetsperiode, het bedrag daarna tot 100 mln. zou komen, mede gelet op de evaluatie. Dat was dus eigenlijk onze inzet.

De heer Zijlstra: Is dat overigens gebeurd? Die overige 50 miljoen?

De heer Tichelaar: Volgens mij zijn de middelen – dat vind ik een triest proces – in onvoldoende mate voelbaar bij de docenten terechtgekomen. Het is wel in lagen terechtgekomen waarvan ik vind dat de docenten niet dat hebben gekregen waar ze wel om vroegen.

De heer Van der Ham: We hebben net met de heer Jimkes gesproken, de conrector die het verzet tegen de invoering van de tweede fase en het studiehuis vertolkte. Hij organiseerde een enquête waaruit bleek dat 76% van de docenten en schoolleiders tegen de voorstellen waren zoals die voorlagen en vooral bezwaren hadden tegen de invoeringsdatum. In het debat speelde de 80% een grote rol. De staatssecretaris kwam hiermee en zei daarvan ’’die zijn klaar’’. Heeft de suggestie dat 80% van de scholen klaar waren voor de invoering van de tweede fase ook in de onderhandelingen met u een rol gespeeld?

De heer Tichelaar: Nee, bij ons was op basis van de schoolcontactpersonen het beeld duidelijk hoe de scholen voor Voortgezet onderwijs ervoor stonden waar het ging om integrale of gefaseerde invoering.

De heer Van der Ham: Hoe was dat beeld?

De heer Tichelaar: Er stonden 123 scholen klaar om datgene te doen wat werd voorgesteld. De overige in meer of mindere mate. Dat is de reden waarom we hebben gekozen voor gefaseerde invoering. Ik moet er wel bij zeggen dat die 123 scholen 10% was van het totale scholenbestand. Nu kun je je dit niet meer voorstellen maar volgens mij waren er toen rond de 1500 scholen. Wij wilden die scholen de ruimte geven om te kunnen starten, dat wensten zij ook. Dat hebben we ook bereikt doordat zij van start konden gaan en andere stelden het een jaar uit.

De heer Van der Ham: Maar u deelde dus niet het beeld van de staatssecretaris niet dat zij schetste in het wetgevingsoverleg dat 80% van de scholen klaar stonden?

De heer Tichelaar: Voor ons waren de feiten dat we na intensief contact met de scholen uit kwamen op 123 scholen. Ik kan niet onderbouwen hoe de staatssecretaris tot die 80% is gekomen.

De heer Van der Ham: Heeft ze dat wel genoemd in het overleg met u als argument? Doe nu mee want 80% van de scholen is gereed!. Heeft ze dat in uw richting wel als argument gebruikt?

De heer Tichelaar: Ik ken deze staatssecretaris wel als vrij stevig in haar opvattingen en de drive om een aantal dingen voor elkaar te krijgen. Diezelfde drive trof zij aan de overkant vanuit de AOb. Wij hadden hier een zelfstandige positie in en reageerden vanuit het proces dat wij aantroffen bij de leden. De staatssecretaris ging over haar eigen afwegingen.

De heer Van der Ham: Heeft ze die 80% wel genoemd?

De heer Tichelaar: Ik kan mij dat niet meer herinneren.

De heer Van der Ham: Maar heeft u wel uw getallen bij haar voorgelegd, zodat ze wellicht het beeld kreeg dat erg afweek?

voor.

De heer Tichelaar: Ons argument van de 123 scholen en de andere in meer of mindere mate schepte een onderbouwing om te komen tot een gefaseerde invoering. Die hebben wij ook aangedragen en daar is ook politiek gehoor aan gegeven.

De heer Van der Ham: Nog even terugkomend op het debat en de fax die binnenkwam. De heer Jimkes zei dat daarmee ook het hele debat doodsloeg. Was dat ook uw constatering? Het debat was eigenlijk een fopspeen, want de deal was al gemaakt. De Kamer kon nog wel wat doen maar de rugdekking van de vakbonden die zich weken daarvoor hadden verzet tegen de invoeringsdatum en de extra financiële middelen was gebroken, het verzet was gebroken.

De heer Tichelaar: U geeft een buitengewoon vreemde voorspiegeling van staatsrechterlijke verhoudingen.

De heer Van der Ham: Ik probeerde de woorden van de heer Jimkes die hierover een beeld schetste voor te leggen zodat u daarop kunt reageren.

De heer Tichelaar: Dan reageer ik op de spreker die hiervoor is geweest, de heer Jimkes, en dan zeg ik dat hij een vreemd beeld heeft van de staatsrechterlijke verhoudingen in Nederland tot op dit moment. We wisten en weten als geen ander dat bonden, ouderorganisaties, studentenorganisaties een adviesrol hebben. Natuurlijk probeer je die met verve uit te voeren, maar het is nog altijd de verantwoordelijkheid van de politiek om een keuze te maken. Dat één fax het bedrijf aan de overkant in stilte doet gaan omdat het denkt ’’dan doen we het maar niet’’ is niet volgens de verhoudingen. Ik ken die in ieder geval niet zo. Het tegendeel is vaak waar. Hij kan die waarneming hebben gedaan, maar ik heb die niet gedaan.

De heer Zijlstra: Ik zal de vraag anders proberen te stellen. U hebt overleg gehad met de staatssecretaris en dat had iedereen in die tijd want het was een wetgevingsoverleg. U had daar een belang bij. Op de ochtend van het wetgevingsoverleg zond u die fax. Uw inzet – dat heeft u ook al aangegeven – was 100 mln. en latere invoering. Het feit dat u die fax op die ochtend zond, is dat een teken dat in ieder geval de AOb met de staatssecretaris een deal had?

De heer Tichelaar: Wat stond er in de fax? Er stond in dat het ging om geld – dat heb ik al uitgelegd – en om een gefaseerde invoering. U spreekt over een latere invoering.

De heer Zijlstra: Een gedifferentieerde invoering!

De heer Tichelaar: Akkoord, maar laten we even correct zijn over wat er in de fax stond. Wij vonden het fatsoenlijk om als er eerst met de vaste Kamercommissie overleg heeft plaatsgevonden en je daarna met redenen je standpunt wijzigt, je de leden van de vaste Kamercommissie hiervan in kennis moet stellen. Er was geen sprake van dat er een deal was tussen de staatssecretaris en de AOb. Ik ken die staatssecretaris ook niet als iemand die op basis van een deal naar de Kamer ging. Het was haar verantwoordelijkheid en die van de Kamer om een keuze te maken. Als adviesgeleden, -organisatie, -bond, van welke aard dan ook, heb je de plicht om jee standpunten helder te maken. Daarna is de politiek aan zet.

De heer Zijlstra: Daar heeft u natuurlijk volledig gelijk in. Maar u geeft zelf aan dat u redenen had om uw standpunt te veranderen en dat u het netjes vond om dat netjes om te melden. Dat kan ik ook niet anders kenschetsen. Het zou slordig zijn als u achteraf zou zeggen ’’dat waren we vergeten te melden’’. Maar u meldt dat door die redenen. En gezien uw vragen voorafgaand om gedifferentieerde invoering en 100 mln. – hebt er 50 gekregen – is het dan correct dat de fax feitelijk inhoudt dat u op dat moment akkoord gaat met de staatssecretaris van dit wordt het: 50 mln. en een gedifferentieerde invoering? Waarom stuurde u anders die fax?

De heer Tichelaar: Ik zou graag dat u citeert uit die fax want ik heb hem hier. Waar staat dat er overeenstemming is bereikt met de staatssecretaris over het bedrag en de gedifferentieerde invoering?

De heer Zijlstra: Er staat niet in de fax dat er overeenstemming zou zijn met de staatssecretaris want dat zou staatsrechtelijk inderdaad buitengewoon interessant zijn. Maar het feit is dat u een fax stuurt. Over het algemeen stuur je geen fax als er niets veranderd is.

De heer Tichelaar: De standpuntbepaling vanuit de AOb was veranderd en nog in dezelfde week. Wij pleitten toen gezien de situatie voor totaal uitstel. Tijdens het proces is ons geworden is dat het was uitstel of gedifferentieerd uitstel en wél of géén geld. Daarin hebben wij bewust een andere keuze gemaakt. Ik vind dat je daar ook de mensen van op de hoogte moet stellen. Dat hebben wij gedaan, niet meer en niet minder en daarmee was het een politieke verantwoordelijkheid.

De heer Van der Ham: Wanneer zijn precies die afspraken gemaakt? Wanneer bent u tot het besef gekomen dat u ermee akkoord moest gaan en dat u dit standpunt moest innemen?

De heer Tichelaar: Volgens mij was het wel degelijk in de periode tussen 7 en 12 mei waarin dit geschiedde. Er is geen afspraak met wie dan ook gemaakt. Wel met onze leden en die hebben er gelet op hun lidmaatschap ook recht op te weten wat de AOb doet, ook in dit proces.

De heer Van der Ham: Kunnen we eens kijken hoe dat precies gaat? Ik neem aan dat u niet zondagavond tot deze conclusie bent gekomen en direct de maandagochtend de fax heeft verzonden. Ik kan mij voorstellen dat dit in een werksituatie gebeurt, op vrijdagmiddag. Ik suggereer maar wat.

De heer Tichelaar: U vroeg in het begin hoe de AOb is georganiseerd en dat is via schoolcontactpersonen en noem maar op. Als je dicht aanloopt tegen het belangrijkste moment over wat de politiek doet dan informeer je je leden voortdurend over welke stappen we gaan maken. Dan kom je op enig moment klaarblijkelijk tot de conclusie dat als we uitstel blijven eisen er geen geld is, wij niet gaan niet her-, bij- en omscholen en we geen recht doen aan de scholen die in meer of mindere mate klaar zijn voor de invoering. Dan stel je je standpunt bij.

De heer Van der Ham: Dat was op de vrijdag voor het overleg?

De heer Tichelaar: Dat kan ik mij niet herinneren. Er was overleg geweest met de vaste Kamercommissie en er is met de schoolcontactpersonen overlegd. Als we er goed naar hebben geluisterd komt het volgende beeld naar voren en toen hebben wij ons standpunt bijgesteld. Daarom is de fax ook verstuurd.

De heer Van der Ham: Kunt u zich voorstellen, los van het feit dat u volstrekt gelijk heeft dat het parlement een eigen afweging moet maken, dat een van een fax tijdens het overleg van een van de belangrijkste onderwijs-vakbonden, die zich bovendien verzette tegen bepaalde onderdelen van de wet, wel een politieke lading heeft?

De heer Tichelaar: Ja, ik ken een aantal voorbeelden waarbij een fax leidt tot een gewijzigd standpunt van de politiek voor de mensen die hem sturen. Daarbij gaat de politiek het tegendeel doen wat in de fax staat.

De heer Van der Ham: Dus u nam ook een risico om de fax op dat moment te versturen omdat er misschien iets anders uit zou komen dan u zou wensen?

De heer Tichelaar: Je probeert met eer en geweten alle middelen in te zetten om dat te beïnvloeden wat je vanuit de AOb wenselijk acht en daarna laat ik het graag over aan de politiek.

De heer Zijlstra: De tweede fase is er gekomen. Het wetgevingsoverleg werd afgerond en vervolgens vond het plenaire debat plaats. De 50 mln. die u gevraagd had kwamen er. U gaf al aan dat het niet helemaal terechtgekomen is bij de doelen die u voor ogen had. Kunt u aangeven waar het geld precies voor bedoeld was en waar het terecht is gekomen?

De heer Tichelaar: Wij merkten via de lijn van de schoolcontactpersonen dat heel veel mensen die zich bezighouden met het primaire proces – de docenten – de opvatting hadden dat de middelen vaak bleven hangen tussen het managementniveau, groepen die de voorbereiding ter hand namen met betrekking tot het studiehuis, maar niet daadwerkelijk neerdaalden bij de docenten voor her- en bijscholing of facilitering binnen de school om zelfstandig leren beter te begeleiden, zoals de wens was. Dat was een opvatting van de leden en die heb ik dus graag onderschreven.

De heer Zijlstra: Deed de AOb nog specifieke dingen om uw achterban voor te bereiden op de invoering tweede fase plus studiehuis?

De heer Tichelaar: Wij vinden dat het vaak een verantwoordelijkheid is van een organisatie om zowel rechtspositioneel als ook inhoudelijk te helpen maar het is ook een verantwoordelijkheid van de scholen en besturen om daaraan een steentje bij te dragen. In alle gevallen zie je vaak dat er tijd tekort is en er geen middelen zijn om dat te doen wat een goede invoering mogelijk zou moeten maken.

De heer Zijlstra: Waren er nog andere dingen die belemmerend zouden kunnen werken? Anderen noemden een dreigend lerarentekort.

De heer Tichelaar: Volgens mij niet in die mate. Andere factoren waren volgens onze leden van veel groter belang. Hoe maak ik de omslag van wat ik geleerd heb in de opleiding en hoe pas ik dat toe in een nieuwe pedagogische didactische situatie? Ook in de sfeer van: is er al een mediatheek, is het gebouw ingericht om de vernieuwing te kunnen toepassen? Daar hebben we collectief gezien dat het in veel gevallen niet in orde was.

De heer Zijlstra: Die waarschuwingen kreeg u natuurlijk vanuit uw leden. Bent u daar nog mee naar het ministerie gegaan? Het wetgevingsoverleg was geweest en men is bezig met invoering. U zegt dat het bijscholingsgeld voor u cruciaal was want u had het over randvoorwaarden, anders kon het niet. Er zijn er meer geweest die dat gezegd hebben. Wat zijn uw acties geweest als u constateert gedurende dat implementatieproces dat die zaken er niet komen? Wat hebt u ondernomen om aan de bel te trekken?

De heer Tichelaar: Er is natuurlijk altijd contact met het ministerie en je spreekt hier ook in het overleg over. Het gaat niet goed, hoe kan het beter? Vervolgens stuit het eerlijk gezegd vooral op financiële bezwaren om de toepassing zo te maken als we hadden verwacht.

De heer Zijlstra: Dus u bent niet gedurende het implementatieproces bezig geweest om te kijken waar de dingen cruciaal anders moesten, omdat u anders nog geluiden zou moeten uitzenden of acties moeten ondernemen om tot een betere invoering te kunnen komen?

De heer Tichelaar: Er zijn er veel geweest. We hebben enquêtes gehouden onder onze leden en zij waren niet tevreden over hetgeen zij verwacht hadden en wat er werkelijk gerealiseerd werd op het niveau van het primaire proces. Daar heb ik het voortdurend over.

De heer Van der Ham: Augustus 1999 werd de tweede fase verplicht voor alle scholen en in december van dat jaar stonden tienduizenden leerlingen op het Malieveld. De overladenheid van het programma was de voornaamste kritiek. Staatssecretaris Adelmund greep in en kondigde een aantal verlichtingsmaatregelen af. Kunt u aangeven hoe de maatregelen van Adelmund bij u werden ontvangen?

De heer Tichelaar: Klaarblijkelijk was het zo dat op het moment de studenten aangaven dat er een overladenheid was de politiek heel snel denkt hier iets aan te moeten doen. Een belangrijk fenomeen bij onderwijsvernieuwing was dat het in de voorfase niet relevant is als een docent, schoolleiding, vakbonden of ouderorganisaties datzelfde zeggen. Op het moment dat er protest komt dat in bepaalde mate druk zet op de politiek dan worden er aanpassingen gepleegd.

Er zijn toen twee dingen gebeurd. Het protest van de scholieren en dan is de keuze waar je dan het pakket gaat verlichten. Dan gebeurt er iets unieks: het mag overal verlicht worden maar niet in bepaalde domeinen waar de docenten zelf een bijdrage aan hebben geleverd door profielen op touw te zetten. De overladenheid lag ook in de betrokkenheid van de docenten. Dat klinkt heel raar maar een aantal van hen zijn nauw betrokken geweest bij het opstellen van de profielen. Ze hebben fors uitgehaald wat er bij een bepaald vak allemaal gedaan moest worden. Dat alles bij elkaar opgeteld, heeft wel degelijk geleid tot een mate van overladenheid.

De heer Van der Ham: Dus al die vakorganisaties probeerden hun eigen vakken op te plussen en dat heeft de overladenheid veroorzaakt. Heeft in dat proces de AOb niet af en toe tegen de vakorganisaties gezegd dat er iets meer afstemming zou moeten zijn?

De heer Tichelaar: We hebben wel gepoogd het zo te doen dat er een vertaalslag gemaakt kon worden tussen de profielen en hetgeen men wenste en de praktijk die men zag in de scholen. Vakverenigingen en echte vakmensen die gaan vanuit hun vakgebied enorm veel beschrijven wat volgens hen het vak ten goede zou komen. Wij hebben het wel geprobeerd, maar moet je daar ook geen overspannen gedachten van hebben. De mensen zijn aan het schrijven en zijn enthousiast, maar dan komt de uitvoering.

De heer Van der Ham: U hebt wel gezegd: kijk ermee uit?

De heer Tichelaar: Ja, dat is natuurlijk zo.

De heer Van der Ham: Hebt u nog een rol gespeeld bij die verlichtingsmaatregelen? Werd u hierover nog geconsulteerd door de staatssecretaris? Hebt u de staatssecretaris ook nog uw ideeën daarover kenbaar gemaakt?

De heer Tichelaar: In eerste instantie zou het onderwijskundige overleg niet geconsulteerd worden. Toen hebben wij gevraagd dat toch te doen. Dat heeft ook plaatsgevonden en daarna heeft de staatssecretaris haar eigen verantwoordelijkheid genomen om daar waar zij verlichting wenste toe te passen dat te doen. En zo hoort dat ook.

De heer Van der Ham: Wat vond u kwalitatief van die aanpassingen?

De heer Tichelaar: Ik was er niet zo gecharmeerd van dat bij het eerste de beste protest van scholieren onmiddellijk de reflex is ’’we gaan over tot aanpassing’’. Wat dat betreft zijn deze dagen illustratief voor hoe dat gaat. Volgens mij is dat ook één van de kenmerken hoe de politiek omgaat met vernieuwingen, soms op hypes wetgeving toepast en als er protest komt op een hype die ook net zo hard weer afbreekt.

De heer Van der Ham: Het is wel interessant dat u zei dat er jaren niet voldoende is geluisterd naar protesten van bijvoorbeeld leraren, maar misschien wel als er een demonstratie plaatsvindt. Vindt u dat docenten en anderen die misschien niet zo snel grijpen naar het middel van protesten en demonstraties dat sneller zouden moeten doen om hun punt duidelijker te maken?

De heer Tichelaar: Ik hoop altijd dat het gaat via gewoon overleg. Ik roep niemand op om hetzelfde te doen wat we de afgelopen dagen hebben gezien. Het tegendeel is waar. Ik vind ook dat mensen hun verantwoording moeten nemen om onderwijs te geven. Op momenten dat het niet meer kan zijn er gerichte maatregelen of methodes voor docenten om hun protest kenbaar te maken. Maar ik zou het liever via normaal overleg laten plaatsvinden dan onmiddellijk met ’’ik krijg mijn zin niet dus ik loop de straat op en laat het klaslokaal achter’’.

De heer Van der Ham: Brengen leraren hun kritiek op zaken misschien niet te mild waardoor zij minder invloed hebben dan degenen die wat harder schreeuwen en zou dat op een aantal punten soms niet gecompenseerd mogen worden?

De heer Tichelaar: Ik ben hier gekomen om verantwoording af te leggen vanuit mijn positie als voorzitter van de AOb. Ik wens hier niet meegenomen te worden in een proces dat ik straks uiting heb gegeven of mensen zich op een grove dan wel ontoelaatbare wijze moeten uitlaten om het onderwijskundige proces aan te passen. Dat wil ik hier wel even gezegd hebben.

De heer Van der Ham: Dat is helder.

De heer Zijlstra: Het vmbo is ook in de jaren 90 ingevoerd. Daar bent u ook bij betrokken geweest. Er was een advies van de commissie Van Veen ’’recht doen aan verscheidenheid’’. Daarin stond een ander idee over de zorgstructuur in het vmbo dan uiteindelijk in het wetsvoorstel. In het advies lag een aparte structuur en in het wetsvoorstel werd het leerwegondersteunend onderwijs ingevoerd, het bekende rugzakje. Wat was het standpunt van de AOb betreffende de voorgestelde zorgstructuur?

De heer Tichelaar: Buitengewoon goed.

De heer Zijlstra: En waarom?

De heer Tichelaar: Omdat leerlingen die klaarblijkelijk door verwijzing naar speciaal onderwijs in die mate gestigmatiseerd zijn dat hun positie richting de arbeidsmarkt in belangrijke mate geblokkeerd wordt. Ik ken geen organisatie die tegen dat onderwijskundige principe was om die leerlingen daar onder te brengen waar het nodig was op die weg via geïntegreerd onderwijs een betere kans te geven op de arbeidsmarkt. Het had alleszins te maken met de explosieve groei van het speciale onderwijs. Een ieder vond het van belang dat die doorverwijzing verminderde en alleen die kinderen daar naar toe gingen die werkelijk niet in het geïntegreerde onderwijs geholpen konden worden. Dus er was een buitengewoon breed draagvlak om de zorgverbreding toe te passen.

De heer Zijlstra: Zorgverbreding, maar ook zorg-integratie. De vso-lom en vso-mlk-scholen werden ingevoegd. Dat was een aparte structuur. Vertegenwoordigers daarvan, de heren Van Nierop en Rosenbaum zijn hier vorige week ook op bezoek geweest. Zij vertelden dat er een technisch overleg gaande was over het vmbo als geheel waar dit ook een rol in speelde. Zij zijn zeer onder druk gezet – ze hebben zelfs het woord ’’chantage’’ in de mond genomen – doordat er werd gedreigd om de salaris- en werkgarantie voor het personeel in te trekken. Daarbij gaven zij aan dat de druk kwam vanuit het ministerie en van de staatssecretaris maar ook vanuit de AOb. De vertegenwoordiger van de AOB was de heer Rob de Koning. Kunt u zich herkennen in het beeld dat de AOB druk heeft uitgeoefend op deze organisaties om akkoord te gaan met de integratie in het vmbo.

De heer Zijlstra: De heer Van Veen vond dat overigens niet.

De heer Tichelaar: Zij kunnen dat ervaren als chantage vanuit de staatssecretaris op dat moment. Het overleg loopt, naar mate politieke besluitvorming dichterbij komt, vaak hoog op. Er wordt een inzet gepleegd en toezeggingen gedaan vanuit het ministerie. Als dan het proces niet verloopt zoals het verloopt dan wordt teruggekomen op eerder gedane toezeggingen. Zij kunnen dat zo ervaren hebben. Ik zou daar niet het etiket ’’chantage’’ op plakken maar die druk wordt ook bij ons als vakorganisatie natuurlijk gevoeld. Maar daar is het overleg op dat moment ook voor om het te weerspeken. Ik ken de heer De Koning goed want dat was onze vertegenwoordiger in dit proces. Wij hadden er met name belang bij om de leerling daar te krijgen waar het perspectief op arbeid het grootst is. Daar stonden wij onderwijskundig voor en hadden we echt belang bij om dat in geïntegreerd onderwijs op te lossen. Als die druk is uitgeoefend? Maar dat ging wel door middel van argumenten, niet in de zin van ’’als u dit niet doet, dan gebeurt dat’’. In die positie zit je ook niet als vakorganisatie.

De heer Tichelaar: Wat vond hij niet?

De heer Zijlstra: Dat het geïntegreerd moest worden. Dat stond niet in zijn voorstel.

De heer Tichelaar: Hij vond wel degelijk dat daar waar leerlingen opgevangen konden worden zij niet zouden worden doorverwezen naar speciaal onderwijs. Wij kennen nu nog steeds het systeem dat je zoveel mogelijk leerlingen probeert op te vangen en dat, als dat niet mogelijk is ze worden doorverwezen.

De heer Zijlstra: Ze zijn opgenomen, want uiteindelijk zijn ze akkoord gegaan. Maar toch waren er veel organisaties – de heer Steen van de besturenorganisaties en gisteren het CNV gaven hetzelfde aan – die met deze kwetsbaarste groep in het onderwijssysteem een risico namen. Er waren waarschuwingen dat er risico’s werden genomen. De kennis en kunde die in het speciaal onderwijs, in het vso aanwezig waren op zouden als warm bad opgaan in de koude zee van het vmbo. Hoe schatte u die risico’s in?

De heer Zijlstra: De heer Steen van een besturenorganisaties, die hier ook was, en aanwezig was bij het technische overleg, bevestigde het beeld van de druk met name van het AOb. U zegt dat u niet in die positie was maar u zat als AOb aan tafel. Hebt u de heer De Koning nu de boodschap meegegeven: wat er ook gebeurt, we vinden de integratie van het speciaal onderwijs in het VMBO zo cruciaal dat moet er in? Welke boodschap heeft u meegegeven aan uw onderhandelaar?

De heer Tichelaar: Ik begrijp niet de relatie die u legt. We zijn het eens met de onderwijskundige visie en die hebben we ook steeds ten toon gespreid. Maar vervolgens zegt u: u heeft druk gelegd op... In die positie zaten wij niet. Wij wensten het graag en ondersteunden in die zin het beleid dat werd uitgestippeld door het departement, gelet op de belangen van deze leerlingen. Daar hadden wij argumenten voor en die staken wij niet onder stoelen of banken. Maar ik begrijp niet wat in dit verband het woord ’’druk’’betekent. Want dat zou betekenen dat ik zeg: als u het niet doet dan gebeurt er dit. En in die positie heb ik mij nooit gezien als vakorganisatie aan een overlegtafel.

De heer Zijlstra: Maar de integratie van de zorg-leerlingen, het speciaal onderwijs, vond u dermate belangrijk dat u dat als vakbond er graag in wilde hebben omdat u dat in het belang van de kinderen zag?

De heer Tichelaar: Ik durf de stelling aan dat een ieder dat in het belang van de kinderen vond. Vervolgens gaat het over overgangstermijnen en wat betekent het voor de functie die ik heb in het speciaal onderwijs en voor mijn salarisontwikkeling. Dat zijn zaken die afgeleid worden van het onderwijskundige proces. Ik zeg ook waarom wij met de heer Van Veen van belangrijk vonden in het belang van de kinderen vonden dat dit in geïntegreerd onderwijs zou moeten plaatsvinden, zij het natuurlijk gekoppeld aan voorwaarden.

De heer Tichelaar: Aan veranderingsprocessen zitten altijd risico’s verbonden. Maar wij vonden dat de leerlingen beter af waren in geïntegreerd onderwijs dan op het speciaal onderwijs. Het gebeurt tot op de dag van vandaag ook in het basisonderwijs. De overstap naar voortgezet onderwijs heeft wel weer andere problemen met zich gebracht. Maar we waren daar op dat moment voor. Er speelden wel een aantal andere dingen mee in de afweging van bepaalde organisaties om er voor of tegen te zijn en die hadden volgens mij niet een directe relatie met de plannen van de leerlingen.

  • 1. 
    Er waren belangen aan de orde: welke leerlingen worden op welke scholen werden ingeschreven? Wat betekent dat voor de toekomst voor de instellingen?
  • 2. 
    Hoe gaan we om met samenwerking op regionaal niveau? Dat liep langs denominatieve lijnen. Dat wil zeggen openbaar, katholiek, protestants-christelijk. Er waren dus bestuurlijke belangen in het geding bij dit proces en die liepen soms fors door elkaar heen. Wij probeerden voorop te stellen dat het belang van de leerling bovenaan stond en de rest een afgeleide was.

De heer Zijlstra: Toch haalde 95% van de leerlingen hun einddiploma, veelal mavo of staatsexamen. Wat was het belang voor de leerling om in het grote vmbo onder te gaan?

De heer Tichelaar: Het feit dat je solliciteert en aan de bak komt via het speciaal onderwijs of het reguliere onderwijs maakt een heel groot verschil. Ik betreur dat in hoge mate. U hebt gelijk dat heel veel leerlingen in het speciaal onderwijs op latere leeftijd toch het diploma halen waartoe zij in staat zijn. Vaak wordt er een stempel op gedrukt en worden ze terzijde geschoven met de achtergrond van het speciaal onderwijs. Dat moet je zien te voorkomen.

De heer Van der Ham: Even over het overleg met de verenigingen, de mensen die deze organisaties vertegenwoordigden. Zij zeiden ook dat zij geen professionele onderhandelaars zijn. Anderen zijn dat wel. Vakbonden doen dat niet in de avonduren maar zijn daar dagelijks mee bezig. Ervaart u als oud-vakbondsman de organisatiegraad van dit soort clubs in bijvoorbeeld het overleg met het onderwijsveld en de staatssecretaris als onevenwichtig, waardoor ze snel overruled kunnen worden omdat ze minder georganiseerd zijn zoals een vakbond dat is?

De heer Tichelaar: Dat is een interessante gedachte. Als je goed georganiseerd bent zou je moeten zorgen dat je onprofessionele mensen aan tafel krijgt om het evenwicht te bewaren? Maar als je goed georganiseerd bent probeer je toch zo veel mogelijk middelen aan te wenden om zo goed mogelijk aan de onderhandelingstafel te zitten? Ik ben het met u eens dat kleine organisaties het op dat moment moeilijker hebben. Maar volgens mij is in elke onderhandeling de inhoudelijke visie nog steeds doorslaggevend.

De heer Van der Ham: Die inhoudelijke overweging verschilde en daarom is uiteindelijk dat besluit genomen.

De heer Tichelaar: Exact.

De heer Van der Ham: U heeft zelf niet kunnen waarnemen dat deze organisaties onder druk zouden kunnen worden gezet met andere dan inhoudelijke argumenten?

De heer Tichelaar: U moet mij toch eens uitleggen wat u bedoelt met het woord ’’druk’’. Als je inhoudelijk van mening verschilt en u gaat mij toch nog proberen te overtuigen van uw gelijk, is dat dan druk? Druk heeft voor mij een hele negatieve lading en daar wil ik verre van blijven.

De heer Van der Ham: Er is hier niet gezegd dat u heeft gebeld maar dat de staatssecretaris met onder andere de heer Rosenbaum heeft gebeld en met behoorlijk wat druk heeft gezegd: jullie moeten akkoord gaan, anders komen er problemen. Ik neem aan dat u hebt gevolgd wat hier is gewisseld. Als u dat hoort, vindt u dat dan proportioneel?

De heer Tichelaar: Ik zou dit graag aan mevrouw Netelenbos voorleggen. Daar hou ik mij verre van, want ik kan niet nagaan of dat gebeurd is. Als het wel gebeurd is, vind ik dat niet goed maar ik ben niet in de positie daar nu uitleg over te geven.

De heer Van der Ham: We gaan ten slotte naar de rol van de leraren. Men zegt wel eens dat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de leraar voor de klas. De commissie leraren constateerde onlangs dat bijna 17% van de leraren onbevoegd voor de klas staat. Door wie of wat wordt de kwaliteit van de leraar bepaald?

zijn en een docent moet zich verantwoordelijk voelen en beseffen dat eens opgeleid niet altijd opgeleid is. Je moet tijdens je loopbaan ook op diverse momenten zelfstandig scholing ondergaan om je vak bij te houden. Maar volgens mij is de kern is dat docenten zeggen het gevoel te hebben niet meer gewaardeerd te worden in hun beroep en dat zij niet meer kunnen handelen zoals ze vanuit de opleiding hebben geleerd. Dan komen er allerlei randverschijnselen bij, onderwijs krijgt alles opgedragen, elk maatschappelijk probleem is een onderwijsprobleem, het salaris is te laag, het opleidingsniveau van de ouders en docenten gaat verschillen. Vroeger was een docent hoog opgeleid, nu is iedereen hoog opgeleid. alsof dat het probleem is. Dat heeft effecten op de communicatie tussen docenten en leerlingen en ouders, maar volgens mij is het kernpunt de professie uitoefenen en daar in belangrijke mate ook zelf invulling aan geven.

De heer Van der Ham: Wordt dat bij lerarenopleidingen ook voldoende aan toekomstige leraren meegegeven?

De heer Tichelaar: Dat kan ik niet goed beoordelen. Waar het gaat om de eerstegraadsopleidingen zijn de mensen heel gedegen in hun vakkennis en pedagogisch-didactisch handelen. Op de pabo zie je pedagogisch-didactisch handelen en dan de vakkennis. De trots ’’ik ben docent, ik wil lesgeven’’ – dat hoor je voortdurend – is toch gelegen in een zekere autonomie over je eigen beroep hebben en uitstralen en op dat punt ook gewaardeerd worden. Daar hebben de docenten op dit moment zeer sterke twijfels over.

De voorzitter: Met deze woorden van een oud-docent sluiten wij af. Hartelijk dank voor uw komst.

De heer Tichelaar: Het belangrijkste element in de kwaliteit van de docent is volgens mij dat hij zich gewaardeerd voelt in zijn eigen beroep. Eén van de kernpunten die gelegen is in het feit dat een docent vindt dat het niet meer over zijn eigen beroep gaat, heeft wel er degelijk te maken mee te maken dat een docent vindt dat het door het management of Den Haag wordt opgedragen, ik ben opgeleid en wie luistert uiteindelijk nog naar mij? De kwaliteit is wel degelijk gekoppeld aan de opleidingen. Daar kunnen wij veel over zeggen, maar dat voert op dit moment te ver. Die moet zo hoog mogelijk

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met de heer drs. R.J. Offerein

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Mijnheer Offerein goedemiddag, hartelijk welkom bij de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U bent vanaf 1980 ambtenaar bij het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. U heeft daar in verschillende functies gewerkt en bent nu senior beleidsmedewerker. Vanaf 1990 raakte u nauw betrokken bij het beleid rond de tweede fase. In dit gesprek willen wij natuurlijk vooral de vernieuwing van de bovenbouw van havo en vwo bespreken. Ik geef het woord aan mijn collega de heer Zijlstra.

De heer Zijlstra: Mijnheer Offerein, begin jaren negentig kwamen de profielnota’s van staatssecretaris Wallage voor een vernieuwing van de bovenbouw. De wegbereiders, mevrouw Visser ’t Hooft en de heer Markensteyn, brachten een rapport uit over de manier waarop dat zou moeten gebeuren. De kernvraag bij dit soort nota’s is altijd wat nu eigenlijk het probleem was dat moest worden opgelost. Wat was het probleem aan het begin van de jaren negentig, waarvoor deze vernieuwingen nodig waren? Kunt u uw licht daarover laten schijnen, want wij hebben daar verschillende verhalen over gehoord?

De heer Offerein: De kern van het probleem zat in het niet goed functioneren van de bovenbouw van het vwo en nog meer van de havo. Beide leiden op als voorbereiding op het hoger onderwijs maar die aansluiting op dat hoger onderwijs functioneerde niet goed. Er waren klachten uit het hoger onderwijs.

De heer Zijlstra: Kunt u dat specificeren? We hebben de VSNU op bezoek gehad en de vertegenwoordigers zeiden dat die klachten niet bij hen vandaan kwamen.

De heer Offerein: Ik heb dat gehoord; wellicht waren de klachten in het hbo groter maar ook in het wetenschappe- lijk onderwijs waren er wel degelijk klachten over zaken als de studievaardigheden. Ik heb gehoord dat de heer Van Lieshout ook heeft gezegd, dat dit ook niet bij hun vandaan kwam maar dat was toch wel degelijk het geval. Er was een onderzoek onder andere van mevrouw Van Dijck van het Licor, over de inhoudelijke kwalificaties voor het hoger onderwijs. Een ander onderzoek van het Licor was gericht op de vaardigheden die men wenste en daaruit kwam wel degelijk naar voren dat er klachten over waren. Zij verwijst in de inleiding ook naar literatuur die er van tevoren al was. Die klachten over de aansluiting waren er dus wel degelijk. Overigens, een tweede aspect waren de klachten over de wat verouderde didactiek in de bovenbouw van havo en vwo.

De heer Zijlstra: En waar kwamen die klachten dan vandaan?

De heer Offerein: Die kwamen onder andere in een rapport van de OESO naar voren, een overzicht van de stand van zaken in het Nederlandse onderwijs. Daarin werd dat ook gesignaleerd. U heeft bij diverse gesprekken een meer incidenteel signaal gehoord van tv-documen-taire over havo 4 en dat heeft ertoe bijgedragen dat in den brede in de maatschappij en ook in het onderwijs zelf het idee leefde dat de didactiek verbeterd kon worden. Nu is het verbeteren van de didactiek op zichzelf moeilijk als je dat centraal wilt regelen. Dat is op verschillende manieren hier wel uitgebreid gewisseld, maar op dat moment was er een systeem van regelingen over de inrichting en over de bekostiging van het onderwijs, die strikt uitging van lessen van 50 minuten. Een school die het anders wilde, zou dat wel anders kunnen organiseren maar het systeem stimuleerde dat niet. Er waren ook binnen de Directie voortgezet onderwijs al langer gedachten dat scholen zelf betere keuzes kunnen maken in een meer gevarieerde didactiek wanneer je daarin iets zou versoepelen en niet meer dat eenzijdige systeem van alleen maar 50 minuten lessen zou hanteren.

De heer Zijlstra: U zegt dat er drie aanleidingen zijn, een OESO rapport, aansluitproblemen en klachten vanuit het hoger onderwijs, en ook nog een documentaire van havo 4, waarin een beeld werd geschetst van een ongemotiveerde leerling. Dat leidde tot de profielnota’s. Hoe zijn die tot stand gekomen, want daarin gaat het toch met name over de profielen? Er staan wel een paar korte zinsneden in over zelfstandig werken en studielast maar het zijn met name de profielen. Hoe bent u op vier profielen uitgekomen? Hoe ging dat?

De heer Offerein: Hetzelfde instituut Licor – mevrouw Van Dijck en een aantal anderen – had een uitvoerige inventarisatie gemaakt van de inhoudelijke, de vakmatige wensen die bij diverse studierichtingen zowel in hbo als wetenschappelijk onderwijs leefden. Ze hadden per opleiding aan docenten en studieleiders in het eerste jaar gevraagd wat er gevraagd werd. Daaruit bleek dat er soms in het wo voor bepaalde vakken niet eens een toenmalig vwo-niveau werd gevraagd maar dat het met iets minder kon. Het ging om onderdelen die aansloten bij de latere deelvakken.

Uit de inventarisatie bleek dat je globaal vier clusters opleidingen kon onderscheiden met als criterium de eisen in het algemeen die men aan de vooropleiding stelde. Dat was de kern van de vier profielen.

De heer Zijlstra: Uit het rapport van mevrouw Visser ’t Hooft en de heer Markensteyn bleek dat de VSNU erbij betrokken raakte. De VSNU wilde twee profielen en de HBO-raad had een voorkeur voor drie. Waarom is toch voor vier profielen gekozen?

De heer Offerein: Omdat op basis van dat onderzoek bleek dat die vier clusters waren te onderscheiden. De VSNU had een zekere voorkeur voor twee profielen. Ik neem aan dat daar allerlei argumenten achter zaten, misschien van min of meer ideologische aard, maar wij richtten ons op dat concrete onderzoek. Er is later veel over gesproken dat er evidence based beleid zou moeten zijn, maar ik houd staande dat juist die vier profielen een voorbeeld zijn van een keuze die strikt gebaseerd was op feitelijk onderzoek.

De heer Van der Ham: In 1993 werd de Stuurgroep Profiel Tweede Fase gevormd. Niet alleen speelde die stuurgroep een grote rol bij de voorbereiding van de vernieuwingsoperatie maar ook speelde het PMVO – dat daaruit voortkwam – natuurlijk een grote rol bij de implementatie en de invoering. Wat was de verhouding tussen de stuurgroep, de ambtenaren op het ministerie en de staatssecretaris?

De heer Offerein: Er was een instellingsbeschikking waarin werd geregeld dat de stuurgroep buiten de ambtelijke organisatie zou worden geplaatst om een onafhankelijk oordeel te kunnen geven. Anderzijds berustte de bestuurlijke verantwoordelijkheid bij de staatssecretaris. Dat was het formele aspect. Er was in die tijd een zekere tendens om dit soort processen buiten het departement te plaatsen. Uit praktische overwegingen, moet ik zeggen, want het departement had er ook de menskracht niet voor om zoiets te doen. Maar je had ook een dergelijke groep nodig om de deskundigheid te mobiliseren, zowel uit het voortgezet onderwijs als uit het hoger onderwijs, ook om het draagvlak te vergroten en sturing te geven aan de ondersteuningsinstellingen die in samenhang de invoering moesten steunen. Het departement deelde zonder meer de keuze van staatssecretaris Wallage om dat op die manier te doen.

De heer Van der Ham: U vond het zelf ook een goed idee om een dergelijke stuurgroep op afstand te zetten?

De heer Offerein: Ik vond het pertinent een goed idee.

De heer Van der Ham: Waarom pertinent?

De heer Offerein: Vanwege die overwegingen die ik heb gegeven. Wil je draagvlak in het onderwijs hebben, dan kan je dat het beste doen door gezaghebbende mensen uit dat onderwijsveld in te schakelen.

De heer Van der Ham: Het moet niet te veel geassocieerd worden met direct het departement?

De heer Offerein: Zij zouden op een zekere afstand van het departement moeten staan.

De heer Van der Ham: Wat was de verhouding tussen de stuurgroep en de Tweede Kamer? Ze was onafhankelijk maar had zij nog een speciale rol richting de Tweede Kamer?

De heer Offerein: Wallage trok als voorzitter van die stuurgroep mevrouw Ginjaar-Maas aan. Die was op dat moment net ex-politicus. Maar mevrouw Ginjaar-Maas nam vanzelfsprekend een politiek netwerk mee. Bovendien heeft mevrouw Ginjaar-Maas wel eens verteld dat men in de eerste vergadering van de stuurgroep de politieke achtergrond van de verschillende leden is nagegaan. Toen die gespreid bleek te zijn, is afgesproken dat de leden van de stuurgroep contact zouden houden met de verwante Kamerleden. Al snel bleek dat dit inderdaad ook gebeurde. Mevrouw Visser ’t Hooft heeft hier ook verteld hoe dat ging: voor elke belangrijke beslissing gingen zij alle fracties langs. Daar hadden wij toch wel problemen mee. Dat werd ook een beetje publiek toen ons bleek dat de stuurgroep zou gaan praten met de vaste Kamercommissie. Dat was dus niet langs de fracties maar gewoon een onderhoud in een zaal van de Kamer.

Ritzen had het onderwerp toen in zijn portefeuille en hij vond dat het echt niet kon. Hij was als bestuurder politiek verantwoordelijk voor de stuurgroep; hij wilde best toestaan dat de Kamer zich nader informeert ook door zo’n gesprek maar dan moest de Kamer het wel aan hem vragen en zou er een ambtenaar bij moeten zitten om hem daarover te rapporteren. Zowel de stuurgroep als de vaste Kamercommissie vond dat vervelend. Zij vonden beide dat het normaal was dat er zulke contacten waren en die waren er ook.

De heer Van der Ham: Hoe gaven ze uiting aan het feit dat ze het vervelend vonden?

De heer Offerein: Nu stelt u mij een moeilijke vraag. De ambtenaar die er als waarnemer bij mocht zijn, werd minder vriendelijk welkom geheten dan u mij nu verwelkomd heeft.

De heer Van der Ham: Wie was die ambtenaar? Was u dat zelf?

De heer Offerein: Ja, dat was ik! Formeel vriendelijk, maar zo waren er meer dingen. De opvolger van de stuurgroep, het PMVO, schreef een brief aan de Kamercommissie in het politieke proces van wetgeving. De voorzitter en de vicevoorzitter van het PMVO, beiden van de PvdA – mevrouw Visser ’t Hooft en de heer Zunderdorp

– schreven als partijleden een brief aan de fractie. Deze ontwikkelingen vonden wij toch wel vervelend. Ik ben een ouderwetse legalistische ambtenaar en ik ben van mening dat dit niet klopt.

De heer Van der Ham: Zoals u zojuist zei, dat het zo prettig was dat er toch iets op afstand staat voor draagvlak bij het veld. Waar ligt dan precies de scheidslijn dat u het niet meer vindt kunnen?

De heer Offerein: Dat draagvlak bij het veld was uitstekend maar om inhoud te geven aan de politiek-bestuurlijke verantwoordelijkheid van de bewindspersoon was het nodig dat de bewindspersoon het overleg voerde met de Kamer en dat dit overleg niet werd gevoerd door derden die onder zijn bewind stonden. Ik zit hier nu ook als ambtenaar. Ik heb daar toestemming voor. Als u informatie ambtelijk wilt inwinnen, kunt u dat vragen. Maar ik ga niet met u of enige andere delegatie uit de Kamer overleg voeren over welk onderwerp dan ook. Dat gebeurde hier dus wel. Het is niet helemaal te vergelijken want wij wilden inderdaad, zoals u zegt, dat draagvlak vergroten door een stuurgroep met een stevig houvast in het onderwijsveld. Maar waar het misging was, dat die stevige basis in het veld zich vestigde maar dat tegelijkertijd die stuurgroep een stevig netwerk in de politiek vormde. Dat leidde toch tot niet helemaal staatsrechtelijk correcte verhoudingen.

De voorzitter: Heeft u daar nog meer voorbeelden van?

De heer Offerein: Ik heb al wat concrete voorbeelden genoemd maar ik kan ook verwijzen naar wat mevrouw Visser ’t Hooft daar zelf over heeft verteld. Maar je merkte het in het overleg tussen de bewindspersonen en de Kamer. Daarin kreeg je steeds opvattingen terug over heel specifieke onderwijsinhoudelijke punten die kennelijk waren ingegeven door de stuurgroep, soms ook in letterlijke bewoordingen.

De heer Van der Ham: De stuurgroep werd uiteindelijk het PMVO. Mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden, dat het opeens was overgegaan in het PMVO. Zunderdorp werd voorzitter en Ginjaar-Maas zat er niet meer in. Zij vonden het nogal abrupt en zij lieten de suggestie bestaan dat dit ook wel voortkwam uit een soort onvrede met de werking van de stuurgroep, dat ze te onafhankelijk was. Kunt u dat bevestigen?

De heer Offerein: Ik kan niet bevestigen dat dit de reden was. De reden van die integratie was volgens mij op dat moment dat er zowel voor de basisvorming als langzamerhand toch ook voor de tweede fase een stadium bereikt was dat het op de scholen verder moest worden geïmplementeerd dan wel voorbereid. Die school is één organisatie met de basisvorming en een bovenbouw met de tweede fase. Het was handig om één orgaan te hebben dat de relatie met de scholen onderhield en stimuleerde. Ik vind dat op zichzelf een heel rationele overweging.

De voorzitter: Kunt u ook stellen dat het PMVO minder onafhankelijk was dan de stuurgroep?

De heer Offerein: Ik heb dat in de praktijk niet zo gevoeld. Door de andere fase van beleidsontwikkeling in het stadium van het PMVO was de speelruimte van dat PMVO

kleiner omdat veel dingen al vastlagen, terwijl de dingen in de tijd van de stuurgroep nog ontwikkeld moesten worden. Daardoor kan ik me het beeld voorstellen dat men ruimere mogelijkheden had. Maar dat het in de politieke relaties echt wezenlijk anders lag, kan ik niet bevestigen. De brieven die het PMVO stuurde ...

De heer Van der Ham: Dat was ook een toonbeeld van onafhankelijkheid!

De heer Offerein: ... dat was een toonbeeld van onafhankelijkheid. U vroeg nog een voorbeeld en daarvoor wijs ik op het optreden van de voorzitter van het PMVO in Buitenhof tijdens de studiehuisstaking.

De heer Van der Ham: Is er wel eens sprake geweest van verschillen van mening, dat de stuurgroep een andere koers wilde varen dan het departement? Op welke wijze liet de staatssecretaris zich toen informeren? Welke weging maakte zij tussen die twee?

De heer Offerein: Die verschillen van mening waren er wel. In het algemeen was er wederzijds waardering tussen departement en stuurgroep en was de samenwerking goed. Maar er waren inderdaad wel verschillen van mening. Mevrouw Ginjaar vertelde aan u dat OCW probeerde de adviezen van de stuurgroep te beïnvloeden. Alvorens adviezen werden gegeven, zal er zeker over gesproken zijn. Dat hoort bij de normale begeleiding. Maar echt beïnvloeden? Ik zou het willen omkeren en mevrouw Visser ’t Hooft heeft dat daarna ook meteen bevestigd. Het was eigenlijk het omgekeerde: de stuurgroep probeerde, nadat het advies was uitgebracht, het advies geïmplementeerd en geëffectueerd te krijgen ook door die rechtstreekse politieke contacten. Met andere woorden: zij probeerde juist de vrijheid van de bewindspersoon om met het advies om te gaan zoals hij of zij dacht dat het beste was – ook in de voorstellen die vervolgens naar de Kamer gingen – tegen te gaan. Er waren soms dus verschillen van mening, bijvoorbeeld over de overladenheid van het programma en de grootsheid van de opzet van het studiehuis. Daar probeerden de bewindspersonen wel te redresseren en wij adviseerden daar ook wel over maar juist door de stevige positie van de stuurgroep, zowel in het veld – bij ondersteuningsinstellingen – en in de politiek was dat soms moeilijk.

De heer Van der Ham: U heeft met verschillende bewindsleden te maken gehad, maar waar ging in het algemeen het oor spitser van staan? Ik realiseer me, dat ik een nieuw spreekwoord heb verzonnen!

De heer Offerein: Het klinkt misschien wat radicaal en het is misschien net iets te sterk, maar de politiek had een deel van de regie toch wel verloren. Of het advies X luidde of Y, de staatssecretaris kon soms niet anders. Er zijn inderdaad besluiten genomen in dat overleg met de Kamer waarin de staatssecretaris toegaf, terwijl de advisering ambtelijk anders was. Op zichzelf was er vertrouwen in die advisering – dat geldt voor alle bewindspersonen die ik gediend heb – maar soms kon het niet anders. Het studiehuis was klaar, het werd ’’bewoond’’ en het was ingevoerd. In het stadium van staatssecretaris Adelmund was het echter anders; toen bleek dat sommige dingen niet werkten, toen kon zij in december 1998 echt ingrijpen op advies van daar ambtenaren. Dat had toen steun, omdat het toen bleek. Maar in de voorbereidingsfase lag het anders: de ambtenaar zegt dat het niet kan en de stuurgroep zegt dat het wel kan. De stuurgroep heeft invloed in het onderwijsveld, bij de ondersteuningsinstellingen en in de politiek. Vul maar in!

De heer Zijlstra: En is dat het voorbeeld waar u op doelde toen u zei dat het voorkomt dat er verschil tussen zat en een bewindspersoon ondanks ambtelijke advisering niet anders kon.

De heer Offerein: Dat denk ik wel.

De heer Zijlstra: In uw voorbeeld volgde de staatssecretaris het positieve advies van de stuurgroep terwijl u negatief adviseerde. Kunt u dat voorbeeld helder uitleggen?

De heer Offerein: Dat zat al in de advisering in het tweede advies van de stuurgroep over het vakkenpakket van de verschillende profielen. Wij vonden dat overladen. Uit het gesprek met de heer Mertens blijkt dat in zijn notitie de inspecteur-generaal ook dergelijke opmerkingen heeft gemaakt. In datzelfde stadium hebben wij als directie VO gezegd – mede onder verwijzing naar dat stuk van de inspectie – dat het ons ontzettend risicovol leek en dat het alleen al in dat stadium te veel is. We hebben het dan alleen nog maar over de vakken en nog niet eens over de programma’s en al die studiehuiselementen. Het was heel moeilijk om het dan toch anders te doen. Ik had een conceptreactie op dat advies gemaakt die een en ander toch wat redresseerde. Wij wilden daar graag met de stuurgroep over praten maar men werd daar ontzettend boos over, überhaupt de gedachte dat een ambtenaar dacht dat hij het anders zou adviseren dan de stuurgroep had gedaan! Uiteindelijk gebeurde die aanpassing dus ook niet.

Ik heb uit het gesprek met de heer Mertens begrepen dat u dat stuk van de inspecteur-generaal ook hebt. Ik heb dat nog eens nagelezen en daarin lees ik al die kritiek ook: het is te veel, te groots en te risicovol. Ik weet niet eens of de staatssecretaris dat stuk heeft gekregen. Ik vermoed van wel, maar als ze het niet heeft gekregen, hebben wij – en dat weet ik zeker – wel gelijk aan staatssecretaris Netelenbos gezegd dat we dit te veel vonden en dat de inspectie dezelfde mening was toegedaan. Dat hebben wij pertinent gezegd.

Nu heb ik het stuk nog eens gelezen en mij de situatie voorgesteld van staatssecretaris Netelenbos die dat stuk leest. Volgens mij heeft ze na lezing gezegd hier niets mee te kunnen, want in het stuk stond om te beginnen dat het allemaal te veel is en dat het allemaal op veel te korte termijn moet worden ingevoerd.

De heer Zijlstra: Maar u bent natuurlijk staatssecretaris Netelenbos niet en zij mag het ook zelf uitleggen.

De heer Offerein: Nogmaals, Ik weet niet 100% zeker of zij het heeft gelezen. Het eerste deel van stuk, waarin kritiek wordt geleverd op de stuurgroep – daar komt het op neer – is wellicht correct maar vervolgens worden in het tweede deel van het stuk alternatieven genoemd en dat alternatief – een keuze uit vakken in het gemeenschappelijke deel etc. – is nog meer overladen dan het voorstel van de stuurgroep. Vervolgens wordt in het stuk voorgesteld om de hele discussie over de profielen als systeem nog maar eens over te doen en het hoger onderwijs te vragen om instroomprofielen te formuleren. Maar dat hele onderzoek waarop de keuze van vier profielen was gebaseerd, was allang gedaan. Met andere woorden: in het stuk staat dat het ook in de tijd allemaal krap is en tegelijkertijd dat we het allemaal nog eens over laten doen. Als ik dat stuk nu lees, denk ik dat de staatssecretaris hier ook helemaal niets mee had kunnen doen.

De heer Zijlstra: U legt de nadruk nu op het woord ’’onderzoek’’, want het is allemaal goed onderzocht. Dat is de boodschap die u wilt uitzenden. Vanmorgen hebben we hier iemand uit de praktijk gehad, de heer Jimkes, die zich afvroeg of het inderdaad wel goed was onderzocht. De profielen werden bij de eerste invoering al ongeveer omgekeerd. In hoeverre klopte dat onderzoek eigenlijk wel?

De heer Offerein: Het is goed dat u deze vraag stelt, want als ik dit misverstand heb gewekt! Die degelijke onderbouwing door onderzoek heeft betrekking op de keuze van de vier profielen en hoogstens de hoofdinhoud ervan. In het profiel natuur en techniek heb je meer wiskunde en natuurkunde nodig dan in het profiel natuur en gezondheid. De verdere invulling van al die vakken in het gemeenschappelijk deel, algemene natuurwetenschappen, praktische opdrachten en verschillenden soorten deelvakken, die berust niet op degelijk wetenschappelijk onderzoek.

De heer Zijlstra: En daarin zat ook waartegen u vanuit het departement waarschuwde voor overladenheid. Die zat in de verdere invulling. Het departement waarschuwde samen met de onderwijsinspectie voortdurend voor overladenheid en de stuurgroep had kennelijk een andere mening. De stuurgroepleden mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden dat zij destijds de staatssecretaris waarschuwden voor een te korte implementatietijd, te weinig middelen, te weinig bijscholing van de docenten en een komend tekort aan leraren. Kunt u mij uitleggen hoe dit beleidsmatig gaat? De stuurgroep waarschuwt dat er iets niet goed gaat, ambtenaren waarschuwen dat iets niet goed gaat en het is toch ingevoerd. Hoe zijn we daar uitgekomen?

De heer Offerein: Ik zal de verschillende punten proberen te recapituleren. Het departement was van mening dat die overladenheid er was. Mevrouw Ginjaar zegt dat het departement die juist heeft veroorzaakt door het invoeren van de studielastnorm van 1600 uur per jaar, namelijk 40 uur per week. Maar zo was dat niet! Die 1600 uur – dat bleek ook uit onderzoek – werd wel degelijk gehaald. De overladenheid zat hem erin, dat het programma dat de stuurgroep had voorgesteld in die 1600 uur niet haalbaar was. De stuurgroep zei dat die 1600 uur veel was en wij zeiden, dat het meer was dan toen de praktijk. Leerlingen moesten dus wat harder werken. Overigens zei de stuurgroep dat het best kon. Er zijn vrij heftige discussies geweest met de stuurgroep, met name over de overladen-heid van het totaal van het programma. Dat zat dus inderdaad in de studiehuisachtige elementen, de veelheid van praktische opdrachten die aanvankelijk nota bene voor 60% zouden meetellen in het schoolexamencijfer.

Dat soort dingen maakte het overladen en daar was met de stuurgroep heel moeilijk over te praten. Ik zal het maar zo zeggen. Zij probeerde haar voorstel ook overeind te houden.

Nu moet ik er ook bij zeggen dat wij van mening waren, dat de stuurgroep in de eerste plaats de zogeheten vakontwikkelgroepen – de vakdeskundigen die de programma’s maakten – niet goed onder controle had. Deskundigen hebben van nature de neiging om veel stof van hun vak in het examen te stoppen. Maar de stuurgroep voegde daar nog de studiehuisachtige elementen aan toe. SLO- en Cito-medewerkers die daarbij betrokken waren voegden weer hun eigen hobby’s toe. Wij vonden wel degelijk dat dit overladen was. Dat zeiden wij en dat was een oordeel over het voorstel dat de stuurgroep had gedaan.

De termijn van invoering is ook zo’n punt. Ik moet eerlijk zeggen, dat ik met enige verbazing heb geluisterd naar wat mevrouw Ginjaar en mevrouw Visser ’t Hooft daarover hebben gezegd. Het ging over 1998 of 1999. Ze zeiden dat zij voor 1999 waren. Zij tendeerden inderdaad naar 1999 maar – zo zeiden zij in het gesprek met u – zij waren eigenlijk van mening dat het 7 à 10 jaar moest zijn. Dat hebben ze ooit genoemd als termijn in de context van het aantal jaren voordat het maximum van het studiehuis ontwikkeld is.

Daar kan ik mij in vinden maar als het gaat over de echte invoering, was de discussie ook met de stuurgroep alleen maar op de vraag gericht of het 1998 of 1999 moest zijn dat de nieuwe regelgeving van toepassing zou zijn. Het volgende punt waaraan u hebt gerefereerd, is dat er onvoldoende middelen waren met name voor de bij- en nascholing van de docenten. De stuurgroep had een ontzettend groots concept, een totale cultuuromslag. In hun eerste vergadering had ze al vastgesteld dat ze daartoe wilden komen. Het ging haar niet eens zozeer om de invoering van de profielen maar wel om een totale cultuuromslag in het Nederlandse onderwijs. Dan heb je ontzettend veel middelen nodig om dat te willen bereiken. Ik weet niet welke randvoorwaarde je dan allemaal kunt formuleren maar mijns inziens was de grootsheid van het concept zodanig dat je dat ook met twee tot drie keer zoveel middelen voor bijscholing voor docenten niet had bereikt. Die bijscholing is er overigens in de praktijk wel geweest. De landelijke pedagogische centra werden door schoolleiders ingeschakeld en zij trachtten het studiehuis zo beleidsrijk mogelijk ...

De heer Zijlstra: De heer Tichelaar die hier voor u zat, zei dat er wel geld voor was gekomen maar dat dit niet bij de docenten terecht is gekomen.

De heer Offerein: Het was een structureel probleem.

De heer Van der Ham: Hoe kan dat ontstaan? U zegt terecht dat allerlei vaklobby’s proberen op te plussen. Politiek, ambtenaren, iedereen probeert zijn bijdrage te leveren aan het programma. Wie zou er wat u betreft de regie moeten hebben om daar enig evenwicht in aan te brengen?

De heer Offerein: De regie ligt politiek vanzelfsprekend bij de bewindspersoon, want die voert overleg met de Kamer. Ook de Kamer is onderhevig aan lobby’s en die heeft er hier en daar ook aan bijgedragen. Bepaald niet als enige, hoor! U vat het ook goed samen als een cumulatie van dingen. De regie berust bij de bewindspersoon en er moet een structuur zijn om dat vakmatige – wat is een haalbaar programma? – ook in te vullen.

De heer Van der Ham: Maar in hoeverre is er vanuit het departement voldoende regie gevoerd om die wirwar aan impulsen om het programma verder te verzwaren?

De heer Offerein: Bij de uiteindelijke vaststelling van de examenprogramma’s is geprobeerd om het zoveel mogelijk te redresseren maar dat is niet volledig gelukt. Dat was gewoon moeilijk. Je kunt allerlei mensen en instellingen dingen daarin kwalijk nemen maar het was ook moeilijk. Iedereen had te maken met een inschatting. Ik zei dat het echt niet haalbaar was. Is dat te bewijzen? Nee, het is niet te bewijzen, het is een professionele inschatting.

De heer Van der Ham: Maar in zoverre was het wel in pilots meegenomen. We hebben de heer Cosijn hier gehad, een rector. Hij heeft het hele plan ingevoerd en bovenaan het evaluatielijstje stond: het is teveel, teveel overladenheid en dat moet in ieder geval worden meegenomen bij de invoering van de tweede fase.

De heer Offerein: Ik neem aan dat hij daarover met de stuurgroep heeft gesproken. Ik kan niets anders concluderen dan dat de stuurgroep dat signaal dus niet heeft overgenomen.

De heer Zijlstra: Volgens hem was er ook een ambtenaar van het departement bij aanwezig. Weet u wie dat was?

De heer Offerein: Als dat zo was, moet ik dat geweest zijn maar ik kan me dat niet herinneren. Overigens was ik het dan waarschijnlijk met hem eens geweest. Later had ik die opvatting ook.

De heer Offerein: De docenten werden door landelijke pedagogische centra geïnformeerd over de nieuwe werkwijze. Ik denk dat de heer Jimkes gelijk had dat dit niet voldoende was als je die nieuwe werkwijze binnen één jaar wilde invoeren. Nogmaals, zelfs de dubbele hoeveelheid geld had daarvoor echt niet uitgemaakt. De structurele nadelen, de overladenheid, was er niet alleen voor de leerling maar ook voor de leraar. De administratie die hij moest doen voor dat examendossier, het afvinken van handelingsdelen etc., waren echt niet veranderd door meer scholing.

De heer Van der Ham: Het was meer een structureel probleem?

De heer Van der Ham: Maar u zegt dat het departement uiteindelijk bij de invoering nog iets aan damage control heeft kunnen doen. Maar als je de cumulatie ziet, ook na het debat in de Tweede Kamer, kan je daar dan niet bij wijze van spreken niet van terugkomen? Is er door het departement aan de staatssecretaris geadviseerd dat zij terug moest met dit overladen programma, gezien het feit dat u in het eindstadium kon vaststellen dat het niet zou lukken?

De heer Offerein: We wisten dat het tot problemen zou leiden. Dat is vervolgens ook gebleken bij de scholen die in 1998 begonnen. Toen was het mogelijk om in te grijpen omdat het bleek. Maar het was een gelijk krijgen achteraf.

Zoals ik u heb gezegd, was er in de voorbereiding hier en daar iets te redresseren maar wij waren ermee bekend. Ik schatte in dat het overladen was.

De heer Van der Ham: Maar het was een inschatting en u wist het niet zeker?

De heer Offerein: Het is vooraf niet te bewijzen.

De heer Van der Ham: Rector Cosijn zegt het zelf te hebben ondernomen en te hebben uitgeprobeerd. Dit bleek er gewoon uit, dus het was niet helemaal theorie.

De heer Offerein: Nee. De situatie was zoals zij was, ook in het overleg met de Kamer.

De voorzitter: Wanneer je een dergelijk ingewikkeld implementatieproces ingaat met allerlei risico’s, haal je er toch eens een groep experts bij. In dit geval zijn experts de mensen die op de scholen behept waren met het maken van de roosters bijvoorbeeld, dat wil zeggen de mensen die een vertaling maken van wat er uit het beleid kwam naar een handzaam rooster. Bestond er zo’n expertgroep? Hebt u ooit gezegd dat u mensen bij elkaar wilde halen? Uw stelling was al dat het overladen was maar wat heeft u georganiseerd om dat te onderbouwen?

De heer Offerein: De heer Jimkes vertelde dat de heer Verhulst probeerde hoe dat roostertechnisch allemaal zou moeten. Ik moet hetzelfde herhalen. Ook de stuurgroep heeft op een gegeven moment een stuk gemaakt over de vraag of het te organiseren was: zoveel leerlingen in zoveel uren in leerjaren. Daar bleek ongeveer uit dat het kon, maar sommige dingen moet je toch kennelijk ook in de praktijk ervaren. Ik kan het niet anders zeggen.

De heer Zijlstra: Het leidde tot een afweging van de staatssecretaris, en die volgde de stuurgroep.

De heer Offerein: Het politieke besluit – en dat is in gemeen overleg met de medewetgever, de Tweede Kamer – was voor het grootste deel het uiteindelijke voorstel van de stuurgroep over hoe het in elkaar zat, qua deelvakken in de profielen, qua programma’s.

De heer Zijlstra: Laat ik het dan specifieker vragen: de staatssecretaris kwam met een wetsvoorstel wat naar de Tweede Kamer ging. Dat wetsvoorstel vond u te overladen.

De heer Van der Ham: Die inschatting maakte u?

De heer Offerein: Dat wetsvoorstel gaf alleen de vakken aan, niet de examenprogramma’s. Die worden bij ministeriële regeling vastgesteld. Maar in dat wetsvoorstel zaten de elementen van die overladenheid al in.

De heer Zijlstra: Het studiehuis stond officieel niet in dat wetsvoorstel. We hebben een aantal mensen hier al gehoord over examenprogramma’s en profielwerkstukken, wat toch wel een impliciete werking had. U gaf zelf net al aan dat in de eerste nota van de stuurgroep die totale cultuuromslag werd neergezet. Kunt u aangeven waardoor volgens u dat idee van het studiehuis ontstaan is?

De heer Offerein: Dat is ontstaan in de stuurgroep. Daar speelde mevrouw Visser ’t Hooft een hoofdrol in vanuit haar ervaring in de school.

De heer Zijlstra: Kende u het studiehuis al voor die tijd?

De heer Offerein: Nee, de naam studiehuis is bedacht door de stuurgroep. Zoals ik u heb gezegd, waar wij al langer in de directie VO mee bezig waren, was wel dat een ander regelsysteem een grotere didactische variatie mogelijk zou maken en dat dit gunstig was, dat scholen meer eigen keuzes zouden kunnen maken over meer verschillende werkwijzen, afhankelijk van hun eigen pedagogisch-didactische opvattingen, de leerlingenpopulatie en dergelijke.

De heer Zijlstra: Het staat ook in de profielnota dat er wat meer vaardigheden moeten komen.

De heer Offerein: Ja, ook dat.

De heer Zijlstra: De stuurgroep vertaalt dat in de uitwerking van het studiehuis en daar komt steeds meer het accent op te liggen. Hoe werd daar in het departement tegenaan gekeken?

De heer Offerein: Aanvankelijk, in het eerste stadium vonden wij dat de stuurgroep in elk geval goed nadacht over didactische vormgeving. Maar zoals in uw vraagstelling al besloten zit, ging het wel steeds meer overheersen en dat was niet de bedoeling. Ik heb de voorzitter van de stuurgroep, mevrouw Ginjaar-Maas, tot twee keer toe horen zeggen dat ze die profielen en die vakken eigenlijk helemaal niet zo belangrijk vond, het ging haar om de cultuuromslag. Je kunt je voorstellen dat ik dat als ambtenaar die over de profielen gaat een beetje als schokkend heb ervaren. Die ontzettende verschuiving vonden wij wel een probleem. Immers, die stuurgroep adviseerde ons op deze punten. De overheidsverantwoordelijkheid, de verantwoordelijkheid van de minister en de staatssecretaris, is in eerste instantie datgene wat in wetgeving zijn beslag krijgt, dat wil zeggen de vakken en in afgeleide wetgeving de examenprogramma’s. Daar is de minister op aan te spreken. Dat moet goed zijn op het centrale niveau. Maar juist die didactische werkvormen moeten de scholen in eerste instantie zelf kiezen. De centrale boodschap die door de stuurgroep, toch wel gedekt door de overheid, werd uitgezonden was er toch een van één model van een bepaalde didactische werkwijze. Daar hadden wij gaandeweg aarzelingen over.

De heer Zijlstra: Dan de wetsbehandeling. Daar hanteert de staatssecretaris weer het argument dat 80% van de scholen er klaar voor zou zijn. Kwam die 80% bij het departement vandaan? Zo niet, waar dan wel?

De heer Offerein: Ik kan het u niet met zekerheid zeggen waar die 80% vandaan komt. Ook dat heeft u aan mevrouw Visser-’t Hooft en mevrouw Ginjaar gevraagd en die kwamen tot een reconstructie die waarschijnlijk in de buurt van de waarheid komt, dat er ontzettend veel scholen bezig waren in netwerken om onderdelen van de profielstructuur en het studiehuis te beproeven. Zij noemden getallen van scholen. Mevrouw Netelenbos ging uit van 500 scholen havo/vwo, waarvan er 400 goed zijn voorbereid. Dat is die 80%. Volgens mij is die 80%

inderdaad gebaseerd op wat diverse scholen deden. Die waren kennelijk geïnteresseerd en waren ook actief bezig in de voorbereiding, maar het waren wel onderdelen. Dus elk netwerk had één onderwerp, het bijvoorbeeld profielwerkstuk. Maar, dat is maar één onderdeel van het geheel. Een school die deelneemt in dat netwerk, belangstelling toonde, goed voorbereid was en deskundig op dat ene onderwerp, was het dat op het andere misschien niet.

De heer Van der Ham: Maar uw gevoelens, uw antennes in het veld correspondeerden niet met wat u daar opving, die 80%?

De heer Offerein: Ik had daar geen volledig beeld van. Wat ik toen heb gezegd, was dat wij van mening waren dat veel scholen nog niet zo zijn voorbereid dat het in 1998 kan, doe het alsjeblieft in 1999. Dus onze opvatting van toen was: een jaar extra tijd is nodig.

De heer Van der Ham: We hadden zojuist de heer Tichelaar hier. Op de dag van de behandeling van de wet kwam de fax binnen. De dagen daarvoor is er blijkbaar gesproken tussen het departement, de staatssecretaris en de onderwijsvakbond. Wat heeft u daar zelf van meegekregen? Was u verrast dat er een dergelijke afspraak was?

De heer Offerein: Ik kan mij dat gewoon niet herinneren.

De heer Van der Ham: U bent daar niet bij de advisering betrokken geweest?

De heer Offerein: Volgens mij ben ik daar niet bij geweest. Ik wil u naar waarheid informeren: ik kan het mij niet herinneren, is het enige dat ik kan zeggen.

De heer Van der Ham: U had zelf geadviseerd dat er geïnvesteerd moet worden in bijscholing, in geld. Hoe stond u tegenover die vier keer 90 mln., die minstens geleverd zou worden om alles goed door te kunnen voeren?

De heer Offerein: In elk geval werden de opvattingen van de schoolleiderorganisatie daarover gekoppeld aan de invoering in 1998 of 1999. Met andere woorden: er werd een soort uitruil beproefd van: 1998 zou kunnen maar dan moet er toch wel extra geld bij.

De heer Van der Ham: Maar u heeft aan de staatssecretaris geadviseerd om wel meer dan uiteindelijk 50 mln. die op tafel is gekomen daarvoor uit te trekken?

De heer Offerein: Die financiële kaders lagen vast. Die 50 mln. kwam erbij en wij zullen heus wel in algemene zin gezegd hebben dat wat meer geld wel goed zou zijn. Maar ik ga niet zeggen dat ik als absolute randvoorwaarde ook aan de staatssecretaris heb gezegd dat er echt meer geld bij moest. Ik heb u net gezegd wat mijn mening daarover is. In het laatste stadium was het een kwestie van uitruil, maar eerder heb ik al gezegd dat de massaliteit van de omslag die beoogd werd, ook met het dubbele geld niet bereikt zou zijn.

Ik wil nog wel één opmerking maken over dat geld. Het gaat nu veel over geld voor omscholing etc. In één van de adviezen van de stuurgroep was een compleet schema opgenomen van de totale middelen die benodigd zouden zijn. Daar zat nascholing bij etc., maar ook bijvoorbeeld de mediatheek. Als je globaal redeneert, kwam dat financiële schema zoals toen werd geleverd, ons erg hoog voor. Maar achteraf is dat geld ongeveer allemaal besteed. Die mediatheek kreeg later het stempel van ICT-middelen. En er zijn veel middelen voor ICT-vernieuwing naar de scholen gegaan.

Dus in totaal verhield het zich ongeveer wel met wat gevraagd werd.

De heer Van der Ham: In augustus 1999 werd de tweede fase ingevoerd en in december stonden tienduizenden leerlingen op het Malieveld. De overladenheid was daarbij een belangrijk punt van kritiek. Bij onze schoolbezoeken hebben wij verschillende keren gehoord dat docenten en schoolleiding vonden dat er te snel is ingegrepen door de staatssecretaris. Mevrouw Ginjaar-Maas en mevrouw Visser ’t Hooft gaven aan dat het PMVO ook tegen het ingrijpen was. Eerder had de staatssecretaris aan de Kamer aangegeven eerst met het veld te zullen overleggen op dat punt. Waar kwam dan toch het ingrijpen van de staatssecretaris vandaan?

De heer Offerein: Ik ga eerst in op de opvatting van de stuurgroep daarover. Op 14 december kwam die brief aan de Tweede Kamer met die maatregelen van staatsecretaris Adelmund die het veld overvielen. Daar zaten bijlagen bij, namelijk een onderzoek dat staatssecretaris Adelmund had laten uitvoeren naar de overladenheid door de inspectie. Er zat ook een onderzoek bij met suggesties van maatregelen van de stuurgroep. Ik kan het niet helemaal plaatsen dat de stuurgroep tegen die maatregelen zou zijn geweest. De stuurgroep heeft een onderzoek gedaan waarin ze bevestigde dat er problemen waren en waarin ze ook suggesties deed voor te nemen maatregelen. Ik moet u misschien een tegenvraag stellen: heeft u het kunnen vinden? Want ik begreep uit het gesprek met de heer Henkens dat het stuk ter inzage was gelegd en niet is gepubliceerd als kamerstuk. U heeft het niet gevonden?

De heer Van der Ham: Laten we proberen te reconstrueren waar dan wel het advies uiteindelijk vandaan komt. Wiens advies volgde de staatssecretaris precies op bij het ingrijpen?

De heer Offerein: We hadden met de staatssecretaris overlegd wat we zouden doen en dat was de lijn zoals ze dat in de Kamer ook aangegeven heeft: eerst onderzoek en dan ook overleggen, wat in de Kamer wat minder tot uitdrukking kwam. Zo had ik de afspraak en ook de opdracht van de staatssecretaris begrepen. Mij overviel het vervolgens ook. Ik zat in mijn kamer in Zoetermeer en de directeur kwam binnen. Hij zei dat hij met de directeur-generaal had gesproken. Wij moesten direct maatregelen nemen. Ik vond dat onverstandig en dat was van te voren ook niet met mij gecommuniceerd. Zoals ik het begreep, had hij met de directeur-generaal gesproken. Het is mogelijk dat de staatssecretaris daar ook bij was maar zo begreep ik het op dat moment niet. Mijn mening was daarover dus ook niet gevraagd en ik vond het uitermate onverstandig. Ik kon mij eigenlijk dit besluit niet goed voorstellen. Immers, er is een chaotische staking van leerlingen, die melden dat het overladen was en minder moest worden. Ik kon vermoeden dat ze gelijk hadden. Sterker, ik wist dat ze gelijk hadden. Ik had dat altijd al gezegd, maar het was wel een signaal van een kant, alleen van de leerlingen in die warrige stakingssituatie. Ik vond het vanzelfsprekend om inderdaad die onderzoeken te doen. Het was een goede maatregel van de staatssecretaris om naar die onderzoeken te kijken met die suggesties. Nogmaals, ik denk dat u het stuk echt moet hebben. Daar staat het gewoon in.

De heer Van der Ham: We hebben het stuk ook.

De heer Offerein: En vervolgens leek het mij vanzelfsprekend dat er met de andere partijen, namelijk leraren en schoolleiders, over gesproken zou worden alvorens die maatregelen te nemen. Ik geef een voorbeeld: één van de suggesties in het rapport van de stuurgroep was om iets te doen met algemene natuurwetenschappen in havo/vwo. De scholen die in 1999 begonnen waren, waren dus net begonnen met het nieuwe vak algemene natuurwetenschappen. Leraren hadden inspanningen gepleegd om zich daarop voor te bereiden. Daar was een speciale omscholing voor. Nu zouden die leraren plotseling geconfronteerd worden met de mogelijkheid dat het niet meer hoefde. In de brief van 14 december mochten de scholen een keuze maken. Ik heb Adelmund geprobeerd uit te leggen dat die keuzemogelijkheid geen nuancering was die hielp; die schoolleiders werden gemangeld tussen enerzijds de leerlingen die vonden dat het minder moest en anderzijds de leraren die net waren begonnen. Hoe dan ook, om dit soort redenen waren de voorgestelde maatregelen voor een deel niet goed. Bovendien zou absoluut van tevoren gesproken moeten worden met het onderwijsveld over deze maatregelen. Ik voorzag ook – en dat heb ik toen ook heel duidelijk gezegd – dat het tot een harde tegenbeweging in het onderwijsveld zou leiden als dit niet gebeurde, omdat men dan terecht kon zeggen dat men niet was gehoord daarover. Ik herinner mij nog wat ik toen tegen de directeur daarover zei: ’’Leon, als je dat doet dan weet je absoluut niet wat er werkelijk in het onderwijsveld gaande is’’. Dat was dan zo. Leon Henkens heeft verteld dat er dus verschillende meningen over waren.

De heer Van der Ham: Hij zei ook dat het advies uiteindelijk een samenstelling was van het advies vanuit het departement en het advies vanuit het PMVO.

De heer Offerein: Er is gekeken naar de suggesties in het inspectierapport en in het PMVO-rapport. Ik sprak zojuist over de stuurgroep maar het was het PMVO op dat moment. Van die suggesties is gebruik gemaakt. De voorstellen die op 14 december werden gedaan waren in lijn met die suggesties, maar ze waren niet letterlijk hetzelfde. De directeur-generaal gaf de opdracht om het zo te doen. Mij werd niets gevraagd en ik was daar ook echt woedend over. Ik heb woedend het pand verlaten die dag. Ik vond dat zo ontzettend onverstandig, in de eerste plaats ten opzichte van dat onderwijsveld. Je plempt zomaar een maatregel zonder enig overleg. Ik vond dat raar, onaanvaardbaar. In de tweede plaats vond ik het onverstandig ten opzichte van de positie van de staatssecretaris. Die had in december 1998 snel maatregelen genomen, tegen de zin van velen – vakdeskundigen, ondersteuningsinstellingen – in. Ook in de Volkskrant stond toen dat er eigenlijk geen enkele overladenheid was en dat dit maar door een ambtenaar was bedacht. Dat is echt niet waar. Tegen de mening van velen in had zij toen snel die maatregelen genomen en die vielen achteraf ontzettend goed. Met andere woorden: zij was de nieuwe staatssecretaris en zij had krediet opgebouwd, een betere relatie met het onderwijsveld over deze zaken door snel die maatregelen te nemen. Ik herinner me nog de kreet ’’dat er nu tenminste een staatssecretaris is die naar ons – het onderwijsveld – luistert’’. Dat opgebouwde krediet was politiek belangrijk voor haar, en was voor de hele gang van zaken in de relatie met het onderwijsveld ook belangrijk. Ik vond het ontzettend stom om dat krediet te verspelen door hetzelfde nog een keer te doen, maar nu zonder enig overleg.

De heer Van der Ham: Maar heeft u die boosheid daarover ook aan de staatssecretaris zelf al kenbaar gemaakt?

De heer Offerein: Op dat moment dus niet. Ik had vrij regelmatig contact met staatssecretaris Adelmund maar alleen over de onderwerpen waarover ik ging. De directeur-generaal spreekt haar wekelijks een aantal malen en die had dat kennelijk zo geadviseerd. Die hiërarchie zit dan zo in elkaar. Later toen ze het hele verhaal gehoord had zei ze: ’’was naar mij toe gekomen’’. Maar zo werkt het niet. Ik ben niet de ambtenaar die in de hiërarchie en in politieke verhoudingen naar de bewindspersoon zijn mond houdt als ik erbij ben. Zeker niet, maar de hiërarchie zit zo wel in elkaar dat als ik de opdracht krijg van de directeur-generaal, ik vervolgens niet naar de staatssecretaris loop om te zeggen dat ik die opdracht gekregen heb maar het niet goed vind.

De heer Zijlstra: Even voor de helderheid: u vond dat de maatregelen zoals toen in 1999 genomen werden, niet goed waren en dat zij na overleg moesten worden genomen. Dat heeft u aanvankelijk ook geadviseerd. Dat is op hoger niveau gecountered en dat advies van hoger niveau is aan de staatssecretaris voorgelegd. En daar was u het zeer mee oneens.

De heer Offerein: Ja, daar was ik het zeer mee oneens, maar nog even een kleine nuancering: de directeur deelde het mij mee. Ik kan niet met zekerheid zeggen hoe dat nou precies tot stand is gekomen. Toen kwam het op mij over alsof het een opdracht was van de directeur-generaal. De schriftelijke aantekeningen van de directeur-generaal zullen dat ook bevestigen. Of hij daar van te voren met staatssecretaris Adelmund over heeft gesproken dan wel of het toch van haar afkomstig was, kan ik niet met zekerheid zeggen. Mijn stellige indruk was dat dit niet het geval was.

De heer Zijlstra: Duidelijk! Ik heb nog een vraag. Het PMVO had zijn input gegeven maar tijdens die scholierenstaking zat de voorzitter ervan in het programma Buitenhof. Hoe viel dat want hij had daar een uitgesproken mening?

De heer Offerein: Hij ging als voorzitter van het PMVO in Het Buitenhof zitten en stelde zich achter de stakers. Hij zei dat het inderdaad overladen was.

De heer Zijlstra: Dus de heer Zunderdorp zei als directeur dat er ingegrepen moest worden, terwijl ’’zijn’’ PMVO officieel iets anders had gezegd?

De heer Offerein: Dat weet ik niet. In het rapport dat naar de Kamer werd gestuurd bij brief van 14 december, constateerde het PMVO wel degelijk dat er problemen waren en deed het ook suggesties voor die ingrepen. Wat u nu samenvat, is wat mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar u hebben gezegd, maar dat blijkt mij niet uit de stukken. Met andere woorden: het PMVO verzette zich niet tegen ingrepen. Dat de voorzitter van het PMVO in Buitenhof zat zonder overleg met de staatssecretaris, daar werd ze ook op aangesproken. Dat was niet correct. Maar ik kan niet echt een meningsverschil zien tussen de voorzitter van het PMVO op dit punt en degenen die dat rapport hadden gemaakt. Dat was niet de voorzitter maar dat waren mevrouw Visser ’t Hooft en Jan Wagemakers.

De voorzitter: Dank voor het openhartige gesprek. Wij zullen alle stukken er nogmaals goed op nalezen.

De heer Offerein: Uitstekend, tot uw dienst.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met enkele vertegenwoordigers van de Educatieve Uitgeverijen, namelijk de heren ir. J.G. van Loon en drs. S.L. de Valk

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Heren, goedemiddag, hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U bent vertegenwoordigers van de Groep Educatieve Uitgeverijen en wij zijn heel blij dat u hier met ons wilt spreken over uw rol bij de onderwijsvernieuwingen. Ik geef meteen het woord door aan mijn collega Zijlstra.

De heer Zijlstra: Allereerst welkom. De GEU, de Groep Educatieve Uitgeverijen, is de branchevereniging van de uitgeverijen van schoolboeken en schoolmiddelen. Kunt u iets vertellen over uw organisatie in algemene zin? Hoe verhoudt u zich als overkoepelend orgaan tot uw leden?

De heer De Valk: Wij zijn een branchevereniging waarbij leden zijn aangesloten. De leden hebben een zelfstandige verantwoordelijkheid als bedrijf. Zij zijn degenen die een eigen afweging maken of zij investeren in nieuwe leermiddelen of niet. De branchevereniging heeft hooguit een intermediërende rol in de gesprekken tussen de uitgevers onderling en in de communicatie tussen de uitgevers en het ministerie.

De heer Zijlstra: En hoe moeten wij die intermediaire rol zien?

De heer De Valk: Het is vooral een communicatieve rol, want ieder van de uitgeverijen heeft zijn eigen, individuele zakelijke afweging of zij investeren in een leermiddel, ja of

De heer Zijlstra: Misschien een heel vervelende vraag, maar wat voegt u toe, behalve communicatie? Want u doet wel iets meer.

De heer De Valk: Wij verbinden de belangen van die individuele leden en treden in overleg met het ministerie over kwesties van beleidsuitvoering van het ministerie. Zo maken wij tegenwoordig deel uit van verschillende vormen van structureel overleg, bijvoorbeeld rond de invoering van de boeken in de lumpsumfinanciering van het voortgezet onderwijs.

De heer Zijlstra: Begrijp ik het goed als ik het vertaal dat u wat er uit het ministerie komt, probeert zodanig helder te krijgen dat er dan een eensgezind idee bij de individuele leden wordt neergelegd, zodat niet het ministerie door iedereen apart wordt benaderd waardoor je verschillende uitkomsten zou kunnen krijgen?

De heer Van Loon: Ja, je zou kunnen zeggen dat je twee kanten op kanaliseert. Aan de ene kant probeer je de individuele leden/bedrijven te vertegenwoordigen, bijvoorbeeld in zo’n overleg over de invoering van de leermiddelen in de lump sum en anderzijds dat je de informatie die tot ons komt, probeert door te sluizen op een snelle en adequate manier.

De heer Zijlstra: Dus u heeft in die zin ook wel een belangrijke rol in het vertalen van bijvoorbeeld onderwijsvernieuwingen naar concrete leermiddelen?

De heer Van Loon: Niet als brancheorganisatie, wel in het informeren van de leden, maar niet in de vertaling zelf. De vertaling van examenprogramma’s in leermiddelen is de verantwoordelijkheid van de uitgeverijen zelf.

De heer Van der Ham: Kunt u in het algemeen iets vertellen over de betrokkenheid van de GEU bij de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing in het algemeen?

De heer De Valk: Wat mijn collega net al aangaf, was dat wij bij die onderwijsvernieuwing steeds betrokken zijn, zoals nu de leermiddelen in de lump sum. We hebben doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen, waarvoor we in een klankbordgroep zitten. We hebben onder andere met het ministerie de afgelopen paar jaar overleg gehad over de herstructurering in de tweede fase. Er is een stuurgroep experimentele leermiddelen, waar ik namens de GEU in vertegenwoordigd ben. Zo zijn er tal van activiteiten.

nee.

De heer Van der Ham: U zit dus overal aan tafel en praat mee?

De heer Van Loon: Ja, maar daar moet wel bij gezegd worden dat dat een ontwikkeling is van de laatste jaren.

De heer Van der Ham: Over welke jaren hebben we het dan?

De heer Van Loon: Dan hebben we het over de afgelopen vier jaar. Er is ook vanuit de GEU specifiek contact gezocht met het ministerie over deze kwestie. Het ministerie zoekt ook vaker contact met ons. Wij merken dat het structurele overleg ook echt bijdraagt aan de mogelijkheden om beleidsbesluiten beter ingevoerd te krijgen. De periode daaraan voorafgaand, de periode waar u het met name over heeft, was er vaak veel eerder incidenteel overleg met de GEU als brancheorganisatie en soms ook met individuele uitgevers.

De heer Van der Ham: En wat moet ik mij voorstellen bij incidenteel? Op het laatste moment of helemaal aan het begin van het proces? Hoe ging dat precies?

De heer De Valk: Incidenteel is op een aantal manieren te omschrijven. Soms waren er vanuit specifieke uitgeverijen, dus niet vanuit de brancheorganisatie, contacten met het departement of politici. We waren ook niet altijd formeel vertegenwoordigd bij de overleggen waar een en ander uiteindelijk gestalte kreeg. Dat is de laatste jaren gestructureerder en daardoor veel beter geregeld.

De heer Van der Ham: Is daar nog een speciale reden voor dat het vier jaar geleden is ingesteld?

De heer Van Loon: Wij weten de reden van het ministerie zelf niet. Wat wij wel weten bij de GEU is dat we in toenemende mate het ongemakkelijke gevoel kregen dat er moeilijkheden waren rond de invoeringen en er ook misverstanden rezen tussen de uitgevers en het ministerie. Dat heeft ook geleid tot een herstructurering binnen de GEU zelf. Nu zijn ook alle belangrijke uitgeverijen in het bestuur van de GEU vertegenwoordigd, waardoor de communicatie beter geregeld is. Wij hebben zelf veel concreter het ministerie opgezocht, maar ook andere partijen die met onderwijsontwikkeling te maken hebben.

De heer Van der Ham: We komen daar nog uitgebreid op terug. We gaan even een aantal onderwijsvernieuwingen af en beginnen bij de basisvorming.

De heer Zijlstra: Het overleg is nu eigenlijk een jaar of vier gestructureerd. De vraag is natuurlijk hoe dat ging tijdens de vernieuwingen die wij onderzoeken, de basisvorming, de tweede fase en het vmbo. We beginnen bij de eerste. Hoe kwam bij de basisvorming een lesmethode tot stand? Hoe ging dat en kunt u daarbij de rol van de GEU, c.q. de individuele leden uitlichten?

De heer De Valk: Ja, ik werk sinds 1990 bij Wolters Noordhoff en heb van daaruit de diverse veranderingen die u hier onder de loep neemt ook vanuit dat perspectief meegemaakt. Ik was in 1990 uitgever wiskunde en heb in die hoedanigheid samen met de auteursgroepen twee methoden voor de basisvorming ontwikkeld. U moet zich voorstellen dat wiskundemethoden grote complexe projecten zijn, waaraan op dat moment meer dan dertig auteurs meewerkten. Die auteurs kwamen voor het merendeel uit het voortgezet onderwijs. Die gaven – om het generaliserend te zeggen – vier dagen les en schrijven nog eens twee dagen.

De heer Zijlstra: Dat zijn vakdocenten?

De heer De Valk: Dat zijn vakdocenten met – we zouden het nu misschien anders zeggen – het krijt aan de handen, zodat ze ook weten wat er dag in dag uit in die klas gebeurt en dan ook op de diverse niveaus, van vbo tot en met vwo en van klas 1 tot en met klas 4 of tot en met klas 6. In die auteursgroepen schrijven vaak ook enkele vakdidactici mee, zodat je ook qua deskundigheid een goede balans hebt. Met elkaar probeer je dan te interpreteren wat er voorligt. U moet zich voorstellen er waren – als ik me niet vergis – op dat moment 26 kerndoelen voor wiskunde. Dat past ongeveer op 3 A4’tjes en daar moeten uiteindelijk duizend pagina’s leerstof uit ontwikkeld worden. Dat betekent dat je dat met elkaar in lijn brengt. Je moet de inhoud uitlijnen. Op een gegeven moment zaten we ook met enorm grote vellen voor ons, waar dan de hoofdstukken van klas 1 tot en met klas 4 van al die verschillende niveaus die uiteindelijk in de basisvorming ontwikkeld moesten worden. Daarvan moet je beproeven of dat ook in balans is. Op dat moment moet je ook didactische afwegingen maken. Je moet ook zorgen dat je die vernieuwing op een haalbare manier gestalte geeft. Dus je moet ontzettend goed contact houden met de docenten die het uiteindelijk moeten gaan doen, met de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren in die tijd, veel met het Freudenthal Instituut, met het APS, incidenteel ook met de inspectie en het Cito. Kortom, met al die mensen die er in zo’n wereld van zo’n vak toe doen, moet je overleg voeren om uiteindelijk in balans te komen.

De heer Zijlstra: De Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren is de vakvereniging?

De heer De Valk: Ja.

De heer Zijlstra: Dus u betrekt bij al die boeken en lesinhoud de vakvereniging intensief. Hebt u daar vast groepje voor? Laat ik het anders zeggen: bepaalde de vakvereniging wie er werd afgevaardigd of had u zelf een netwerk?

De heer De Valk: Wij zorgen zelf voor ons netwerk. U moet zich voorstellen dat dit netwerk in feite bestaat uit de vertegenwoordigers van die uitgeverijen, maar dat zijn er enkele, samen met die dertig auteurs, die ook weer actief zijn in zo’n vakvereniging en daar dus ook weer hun informatie ophalen of hun bijdrage leveren.

De heer Zijlstra: Maar de vakvereniging was actief betrokken? Niet dat er iemand lid was van een vakvereniging en bij u zat, maar zij zaten daar namens de vakvereniging.

De heer De Valk: Ik moet er wel voor zorgen dat ik een juist beeld schets. Er was contact met de vakvereniging, maar die vakvereniging schrijft als het ware niet voor wat er in die methode terecht komt. Dat is de verantwoorde- lijkheid van de uitgeverij, dus de uitgevers samen met de auteurs.

De heer Zijlstra: Maar de vakvereniging zit in het auteursteam.

De heer De Valk: Nee, er zijn auteurs die in die vakvereniging actief zijn en op zo’n manier komt die wisselwerking tot stand.

De heer Zijlstra: U sprak over vellen, waarop u probeerde de kerndoelen van vertaald te krijgen. Nu is er een discussie geweest in die basisvorming over eerst eindtermen die nog in het voorstel van de heer Deetman stonden naar de veel algemenere kerndoelen, zoals ze uiteindelijk in het voorstel van de heer Wallage stonden. Hoe vertaalt u dat dan naar leerstof?

De heer De Valk: Ja, wij moeten natuurlijk wel een oplossing bieden voor datgene wat er van uur tot uur in die leslokalen moet gebeuren. Er zijn natuurlijk verschillende modellen. In het Engelse model wordt het veel gedetailleerder wordt beschreven. Je kunt ook een model hebben waarin heel weinig wordt vastgelegd, maar uiteindelijk zullen wij dat wel moeten vormgeven. Dat klopt.

De heer Van der Ham: In maart 1993 bracht het procesmanagement basisvorming en de SLO een uitgebreide praktische beschrijving uit van drie belangrijke karakteristieken waaraan de kerndoelen en daarmee ook de basisvorming zou moeten voldoen: toepassing, vaardigheid en samenhang. Kunt u aangeven of en, zo ja, op welke wijze de uitgeverijen deze TVS-aanpak verwerkte in hun methodes?

De heer De Valk: Dat is een complexe situatie en ik kan daar een paar dingen over vertellen. Ten eerste heb je in ieder geval die kerndoelen. Die moet je op de een of andere manier heel precies interpreteren. Ten tweede werd er in ieder geval voor het vak wiskunde in die tijd op het Freudenthal Instituut experimenteel materiaal ontwikkeld. Er ligt materiaal dat aan die nieuwe kerndoelen gestalte geeft. Ten derde zijn er, althans bij de meeste vakmethodes, edities die uiteindelijk weer vertaald worden naar nieuwe edities, waarin weer nieuwe examens zijn uitgewerkt. Er is dus een geweldig stevige uitgangspositie, die al jarenlang beproefd is in het onderwijs en van waaruit je weer dingen kunt veranderen. Je maakt niet voor 100% een nieuwe methode; zeg dat je uiteindelijk voor een kwart tot de helft echt nieuw materiaal maakt. Voor de rest kun je die hergebruiken. Vervolgens hebben wij met auteurs op juist die nieuwe onderdelen experimenteel materiaal gemaakt en dat op diverse scholen beproefd. Die scholen ben ik langs gegaan; ik heb achter in de klaslokalen gezeten en dat hebben die auteurs ook gedaan. Dat alles maakt uiteindelijk dat je tot materiaal komt waarvan je overtuigd bent dat het zal gaan werken in die nieuwe situatie.

De heer Zijlstra: De politieke discussie ging destijds over de vervanging van de eindtermen door de kerndoelen, omdat anders de politiek zich te veel bezig zou houden met de inhoud van het onderwijs. Artikel 23 en alles werd erbij gehaald. In feite doet de overheid dat dus niet, maar in feite geeft u daar concrete invulling aan in het vertalen naar lesmateriaal.

De heer De Valk: Wij proberen daar natuurlijk een concrete invulling aan te geven. Nu doen we dat niet alleen; er zijn voor de verschillende vakken vaak zo’n drie tot zes methodes, dus uiteindelijk is het aan scholen om een van die methodes te kiezen, die ze om allerlei redenen bevalt. Overigens zijn de scholen niet verplicht om een methode als ondersteuning van hun onderwijs aan te schaffen, laat dat ook duidelijk zijn. Maar ik denk wel dat wij – zeker bij de basisvorming – door het ontwikkelen van het materiaal in hoge mate ook vorm hebben gegeven aan die basisvorming.

De heer Zijlstra: Dus als de politiek niet helder aangeeft wat er in een opleiding moet zitten, dat u dat vervolgens dan wel zult moeten doen, omdat u toch tot lesstof moet komen?

De heer De Valk: Toepassing, vaardigheden en samenhang. U noemt als datum van publicatie – als ik het goed hoor – maart 1993. De basisvorming is in de scholen in augustus 1993 in de scholen ingevoerd. Voor het ontwikkelen van een methode heb je in feite drie jaar nodig: een jaar om het concept uit te denken en als het ware die grote vellen met die inhoud uit te lijnen, dan een maand of negen om uiteindelijk het eerste deel van zo’n methode te schrijven, vervolgens negen maanden om van een manuscript ook daadwerkelijk een boek te maken en dan is het laatste halfjaar uiteindelijk voor voorlichting en het logistieke proces om die spullen ook bij de leerlingen te krijgen. Dat betekent dat het denken over zo’n methode veel eerder begint dan maart 1993.

De heer Van der Ham: Dat is een einddatum!

De heer De Valk: Op dat moment had ik al 50 presentaties voor tweeduizend docenten achter de rug, waarin ook van alles gebeurt. Natuurlijk was het al veel langer aan de orde en we hebben dat niet als expliciete, aparte hoofdstukken maar wel in de geest van de methode verwerkt. Er zitten dan ook samenwerkingsopdrachten in. Die wiskunde wordt ook toegepast en er wordt ook expliciet op allerlei momenten aan vaardigheden gewerkt. Niet expliciet maar wel impliciet.

De heer Van der Ham: Speelde de uitgeverijen ook een rol in de bij- en nascholing van docenten, waar het ging om nieuwe didactiek?

De heer De Valk: Ik herinner mij niet dat uitgeverijen dat hebben gedaan rondom de basisvorming, wel is dat door diverse uitgeverijen gebeurd rondom de invoering van de tweede fase. Een model dat door een aantal uitgeverijen daarbij is gehanteerd, is een soort voorschooldag en een terugkomdag. In mei voorafgaand aan augustus 1998 zijn geïnteresseerde docenten bij elkaar gekomen en werden zij geïnformeerd over hoe dat leerplan in elkaar zat en hoe dat vertaald was naar de methode. Het was in feite een dubbele voorlichting, zowel over de onderwijsvernieuwing als over de nieuwe methode. In november werd er ook een dag georganiseerd waarop de eerste ervaringen werden uitgewisseld met het werken met het nieuwe leerplan en met het werken met die nieuwe methode. Wat ik mij daarvan herinner, is dat er in ieder geval door honderden docenten ook gebruik van gemaakt is.

De heer Van der Ham: Werd het ook als richtinggevend gezien? Was dat dan dè manier hoe je het moest doen?

De heer De Valk: Nee. Die bijeenkomsten waren een mengeling van informatieverschaffing over wat precies het nieuwe leerplan in feite was en wat nu wel en wat niet verplicht was aan de tweede fase en het studiehuis. Ook werd informatie verschaft over de manier waarop dat in die methode is vertaald en hoe je met die methode kunnen werken. Dat was met name het karakter van die eerste bijeenkomst. Het karakter van de tweede bijeenkomst was met name de vraag hoe de anderen dat deden. Ik kan me nog heel goed herinneren dat ik daarbij zat en dat docenten met de handen in het haar zaten, hoe ze al die werkstukken eigenlijk na moesten kijken in de tijd die ze daarvoor hadden. Dan hadden ze met elkaar heel handige tips om dat toch beheersbaar te maken. Het waren heel praktische bijeenkomsten.

De heer Van Loon: De bijeenkomsten zijn ook altijd erg gericht op de toepassing van de nieuwe specifieke methode, maar echte omscholing of bijscholing van docenten kun je het toch niet noemen. Daarvoor is in een aantal gevallen echt veel meer nodig en daarvoor worden uitgevers in de regel niet gevraagd.

De heer De Valk: We hadden niet de pretentie dat daarmee de hele voorbereiding van de tweede fase gedaan zou zijn. Het was een steuntje in de rug om zowel de inhoudelijke kant als de didactische kant verder toe te lichten.

De heer Van der Ham: Nu hebben we heel veel scholen bezocht en docenten gesproken, die zeiden dat ze pas een beetje een idee kregen van de basisvorming toen ze de boeken zagen. Begrijpt u dat?

De heer De Valk: Ja, dat herken ik.

De heer Van der Ham: Is dat niet een beetje de omgekeerde volgorde? Wat vindt u daarvan?

De heer De Valk: Laat ik het eerst even beschrijven voordat ik zeg wat ik ervan vind. Even weer uit mijn ervaringen wat er met dat vak wiskunde gebeurde: bij wiskunde was er nog meer aan de hand, want er werd ook nog eens gewerkt aan een nieuw examenprogramma. Gelukkig zijn die twee vernieuwingen uiteindelijk gaan samenvallen, dus allebei in 1993. Dat betekende dat er met name vanuit de wereld van het wiskundeonderwijs, dus vanuit met name het Freudenthal Instituut, het APS en de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren ook heel intensieve voorlichtingsronden in het land zijn geweest. Daar heb ik zelf ook nog bij gezeten. Daar werd uitgelegd wat het idee was van dat nieuwe wiskunde-programma. Tegelijkertijd heb ik wel gemerkt dat – toen wij zelf voorlichting gingen geven over dat nieuwe materiaal – dat het toen leek alsof het pas echt begon te leven voor de docenten, omdat het dan gewoon is gematerialiseerd in leermiddelen. Aan de ene kant is dat natuurlijk heel aardig dat je ziet dat je als educatieve uitgever zo’n rol kan spelen en op zo’n manier ook kan ondersteunen maar aan de andere kant heb ik mij ook wel zorgen gemaakt, dat er vanuit de scholen niet meer tijd en gelegenheid was om zich op zo’n operatie voor te bereiden en van daaruit een keuze te kunnen maken voor het lesmateriaal.

De heer Van der Ham: Dus u zegt dat er uiteindelijk nog meer keuze zou moeten zijn geweest voor scholen om op een andere manier de basisvorming via hun materiaal vorm te geven?

De heer De Valk: Ik denk dat in het algemeen onderwijs-veranderingen, zeker als die omvangrijk van aard zijn, goed af zijn op het moment dat scholen zich daarop kunnen voorbereiden en dan met name ook als er door schoolleiding en docenten een soort gemeenschappelijkheid ontstaat over wat nu wenselijk en wat nodig is om die onderwijsverandering gestalte te geven.

De heer Van der Ham: Mijnheer Van Loon, was u zich bewust van de impact die de boeken zouden hebben op de invoering van de basisvorming in de praktijk?

De heer Van Loon: Ik heb die periode niet meegemaakt, wel later. Ik ben zelf van mening dat het voortgezet onderwijs in Nederland te afhankelijk is van het beschikbaar komen van materiaal. Ik ben persoonlijk betrokken geweest in de periode tussen dat ik bij Educatieve Uitgeverijen werkte bij de taakgroep vernieuwing basisvorming. De taakgroep heeft onder andere voorgesteld om naar leergebieden over te gaan en de voorzitter van de taakgroep heeft mij benaderd of ik als projectleider vorm wilde geven aan experimenteel materiaal voor die leergebieden, samen met de uitgevers om op die manier voor docenten en scholen zichtbaar te maken wat dat zou kunnen betekenen. Ik heb het een belangrijke innovatie gevonden om dat op die manier te doen, omdat daardoor bespreekbaar werd wat een leergebied zou kunnen gaan betekenen voor een school.

De heer Van der Ham: U zegt dat ze te afhankelijk zijn van die materialen. Aan wie ligt dat dan? De heer Zijlstra sprak zojuist over de vrijheid die de politiek laat; ligt het ook aan andere factoren of actoren in het onderwijsveld?

De heer De Valk: Wij vinden als uitgeverijen in het algemeen dat docenten in hun keuze van de leermiddelen minder afhankelijk zouden moeten zijn van de leermiddelen om ook te begrijpen wat de onderwijsvernieuwing inhoudt. Ze zouden eigenlijk beter op de onderwijsvernieuwing zelf moeten zijn voorbereid om van daaruit naar de onderwijsmiddelen te kijken en niet andersom.

De heer Van der Ham: Zij zouden bij wijze van spreken eerst bijgeschoold moeten worden – als ik dat goed samenvat – om daarna de onderwijsmethode toe te passen in de boeken. Vindt u dat daarin de docenten als vakgroep pro-actief genoeg zijn?

De heer De Valk: Dat kan ik niet goed beoordelen. Ik vind wel dat we ons over het algemeen in Nederland bij onderwijsvernieuwingen te weinig rekenschap geven van wat feitelijk verwacht wordt dat er in de klas verandert. Dat betekent dat bij onderwijsvernieuwingen docenten vaak toch te weinig gehoord zijn, dat zij ook te weinig inbreng hebben in hoe die veranderingen daadwerkelijk tot stand kunnen komen en vervolgens bij de implementatie van die verandering echt te weinig ondersteuning krijgen om goed voorbereid zijn op die verandering.

De heer Van Loon: Ik zou daar graag wat aan willen toevoegen. Ik vertelde u al dat ik de GEU vertegenwoordigde in de stuurgroep experimentele leermiddelen. Daarin hebben we in de afgelopen jaren een aantal tranches achter de rug, waarin experimentele leermiddelen zijn ontwikkeld. Al snel bleek – mij in ieder geval – dat de manier waarop we dat deden weer zo’n typisch aanbodgerichte dynamiek op gang bracht: vanuit die experimentele leermiddelen moesten die scholen aan de slag. Ik heb zelf ook ingebracht – en dat is betrekkelijk onverdacht – dat we moeten werken aan vraagarticulatie. We moeten ervoor zorgen dat de scholen eerst weten wat ze willen en dan kun je veel beter het leermiddel kiezen dat bij je past. Met dat proces zijn we nu bezig. Dan is het ook ontzettend belangrijk dat je niet alleen met vakdocenten werkt maar dat ook de schoolleiding zich daaraan committeert. We doen dat nu met groepen van scholen – van tien tot vijftien scholen – waarin niet alleen de vakdocenten, maar ook het schoolmanagement vertegenwoordigd is. Natuurlijk zitten we niet met de handen over elkaar, maar je moet eerst je vraag helder hebben wil je uiteindelijk weten of dat leermiddel bij je past. Daar zijn we volop mee aan de slag.

De heer Zijlstra: Verklaart dat niet wat de heer van der Ham net aangaf, dat die leerstof die bij de basisvorming naar voren kwam, eigenlijk de openingsweg was in plaats van de afronding? Men begon toen pas na te denken over die inhoud in plaats van – zoals u het idealiter aangeeft – dat je eerst nadenkt over de inhoud en er dan pas een methode erbij kiest?

De heer De Valk: Nogmaals, ik vind dat je ontzettend moet oppassen om te generaliseren, want er zijn natuurlijk wel degelijk docenten en secties die zich daar heel intensief op hebben voorbereid. Maar het algemene beeld dat u schetst, herken ik.

De heer Zijlstra: De heer Van der Ham heeft aangegeven, dat de leraren te weinig erbij betrokken waren. Dat is een geluid dat we vaker horen. We hebben hier vertegenwoordigers van allerlei bonden gehad, christelijk en algemeen, die zeiden dat zij hun leden heel goed daarbij hebben betrokken en dat gewoon een onterecht geluid vonden. Hoe komt u tot de constatering dat de leraren te weinig erbij betrokken zouden zijn?

De heer Van Loon: Wij komen tot die conclusies op het moment dat we voorlichting geven over die nieuwe methode. Over wat zich daaraan voorafgaand heeft afgespeeld en wat de rol is van andere instanties, kan ik geen oordeel over geven. Dat weet ik eenvoudigweg niet.

De heer Zijlstra: Toen u aangaf dat er drie jaar nodig is voor een goede ontwikkeling van leerstof, zou je teruggerekend op augustus 1990 uitkomen als de basisvorming in augustus 1993 is ingevoerd. Toen waren de profielen nog helemaal niet vastgesteld. Hoe bent u begonnen met de ontwikkeling van uw leerstof, op basis waarvan?

De heer De Valk: Ik praat weer vanuit mijn ervaring voor het vak wiskunde voor de basisvorming. In 1990 waren er al ontwikkelingen die te maken hadden met dat nieuwe examenprogramma voor wiskunde.

De heer Zijlstra: Dat was een uitzondering. U zei, dat je in het algemeen drie jaar nodig hebt voor een goede lesmethode. Er kwamen nieuwe profielen. Er werd nogal wat veranderd.

De heer De Valk: In de basisvorming?

De heer Zijlstra: In de basisvorming.

De voorzitter: Jij hebt het over de tweede fase.

De heer Zijlstra: Ik heb het niet over de tweede fase.

De heer De Valk: Het woord ’’profielen’’ associeer ik met de tweede fase. Om die reden ben ik in de war.

De heer Zijlstra: U hebt gelijk, er werd nogal wat veranderd in de TVS-methodiek, die later werden ingeschoten door het procesmanagement. Dus men wilde daar een nieuwe lesmethode neerzetten, u begon met de ontwikkeling, maar eigenlijk eerder dan zij daarmee naar buiten kwamen. Hoe gaat dat spel, wat is voor u het startpunt?

De heer De Valk: Nogmaals, ik kan alleen heel specifiek praten over de situatie zoals die bij wiskunde was, omdat ik die zelf heb meegemaakt. Maar meer in zijn algemeen is er heel veel discussie over dat soort thematiek voordat zo’n nota tot stand komt. Dan zorg je er natuurlijk voor dat je zo goed mogelijk aangesloten bent. Op het moment dat educatieve uitgeverijen zouden wachten tot zaken gestold zijn in regelgeving, in nota’s of in documenten, zouden we per definitie te laat zijn. Dus het is zaak om ervoor te zorgen dat je goed je netwerk op orde hebt en er goed in vertegenwoordigd bent om die discussies te volgen en daar waar het nodig is een later stadium nog bij te buigen. Maar je kunt niet gaan wachten tot die documenten beschikbaar zijn.

De heer Van der Ham: Die 3,5 jaar is dus een indicatieve hoeveelheid tijd die je nodig hebt om je goed voor te bereiden. Het kan dus wat korter zijn, op het moment dat er iets wordt verzonnen door de politiek waar u snel op moet inspelen, maar dat is idealiter de tijd die je ervoor moet nemen. Kunt u dan ook aangeven op welk moment u de discussie die in het onderwijsveld of het departement speelt zo serieus begint te nemen dat u alvast wat moet ontwikkelen als uitgeverij, omdat u anders te laat bent?

De heer De Valk: Zodra er commissies worden ingesteld die over zaken na gaan denken, zijn wij alert. Op het moment dat er een opdracht is van de minister ten aanzien van doorlopende lijnen in taal en rekenen, hoef ik niet bij mijn collega’s te informeren wat zij eraan doen. Ongetwijfeld denken zij daar ook over na en dat doen wij ook. Zo werkt dat.

De heer Zijlstra: De tweede fase is de volgende onderwijsvernieuwing. De profielen zitten inderdaad daarin. Daar kwamen allemaal nieuwe vakken naar voren. De hele bovenbouw moest opnieuw opgezet worden. Op welke wijze werden deze nieuwe vakken ontwikkeld en was u daar vanaf het begin bij betrokken? En dan wederom de vraag, wat was het begin?

De heer De Valk: Zo scherp is mijn herinnering niet dat ik een heel markant begin heb. Ik weet dat op enig moment de commissie-Ginjaar werd ingesteld en dat er discussies begonnen. Ik weet dat er op een gegeven moment ideeën begonnen te ontstaan over dat ontzettend weerbarstige vak anw. Daar hebben we ook een methode voor ontwikkeld en dat is een geweldig karwei geweest. Op enig moment kom je daar steeds dieper in. Wat ik mij goed herinner – en voor zover ik goed geïnformeerd ben, heeft dat ook binnen andere uitgeverijen plaatsgevonden – is er ook een heel fundamentele discussie geweest wat je nu moet met die didactiek voor die nieuwe tweedefase-operatie. Het is hier al eerder opgemerkt dat de didactiek niet werd voorgeschreven maar er was wel een soort geest die daar rondwaarde. Het is belangrijk te begrijpen dat wij als educatieve uitgeverijen daarin willen faciliteren en niet willen voorschrijven of opleggen en dus moet je op de een of andere manier een vorm vinden waarin je de docenten in staat stelt om in ieder geval ook op die manier te werken. Wat ik gezien heb bij diverse uitgeverijen is dat ze overal aandacht hebben besteed aan het faciliteren van in ieder geval het zelfstandig werken. Dat is iets anders dan dat je klassikaal lesgeven ondersteunt. U moet zich voorstellen dat je op het moment dat je leerlingen zo zelfstandig mogelijk wilt laten werken meer materiaal moet aanbieden dan wanneer je ervan uitgaat dat die docent met een startverhaal die les begint. Een ander aspect is dat je uitwerkingenboekjes moet maken, zodat die leerlingen zelf hun werk ook kunnen controleren, omdat ze niet allemaal op hetzelfde moment op precies dezelfde plaats aangekomen zijn. Op zo’n manier denk je over de vakken heen over een didactisch concept, dat uiteindelijk leidt tot haalbare vernieuwing. Dat is ook een trefwoord dat je bij uitgeverijen in diverse varianten tegenkomt. Dat maakt uiteindelijk dat docenten en vaksecties en scholen, die wat meer gestalte willen geven aan de vernieuwing ermee uit de voeten kunnen en dat scholen die wat beleidsarmer zo’n tweede fase willen invoeren, daar ook nog steeds mee uit de voeten kunnen. Dat is de flexibiliteit die je uiteindelijk in het materiaal wilt aanbieden.

De heer Van der Ham: De tweede fase bracht ook een nieuwe pedagogische didactische aanpak met zich mee, het studiehuis. In een brochure van het PMVO valt te lezen: ’’Uitgevers zijn vanaf het begin betrokken bij ontwikkelingen op pedagogisch, didactisch en vakinhoudelijk terrein. Het Instituut voor Leerplanontwikkeling, de SLO, heeft een handreiking voor uitgevers samengesteld en daarin wordt onder andere ingegaan op de pedagogisch-didactische aspecten van de vernieuwingen in de tweede fase.’’ Maar het studiehuis was niet verplicht.

De heer De Valk: Nee.

De heer Van der Ham: Maar schreef die handleiding van de SLO dan toch niet de pedagogisch-didactische elementen voor?

in dat onderwijs, wat haalbaar is en wat de verschillende docenten met dat krijt aan hun handen ook zeggen wat ze willen in de toekomst.

De heer Van der Ham: Dat is de formele positie: natuurlijk onafhankelijk. Dat is vanzelfsprekend maar was het in de praktijk ook zo?

De heer De Valk: Ja, ik herinner me ontzettend goed dat we heel precies met elkaar hebben vastgesteld dat die didactiek dus geen formeel karakter had.

De heer Van der Ham: Dat is de vaststelling maar waren er bijvoorbeeld geen methodes, boeken, die niet-studiehuis-vriendelijk waren, die echt nog steeds op een andere manier keken naar het onderwijs dan de manier van het studiehuis?

De heer De Valk: Ja, ik heb in die tijd ook voor verschillende vakken van verschillende uitgeverijen methodepresentaties bijgewoond, dus achterin gewoon in die zaaltjes gezeten. Wat mij is opgevallen, is dat er een heel grote pluriformiteit was, bijna tussen methodes waarvan ik mij afvroeg wat eraan veranderd was in het licht van het studiehuis en methodes die op een heel voortvarende manier daaraan gestalte probeerden te geven.

De heer Van der Ham: U kunt dat bevestigen, mijnheer Van Loon?

De heer Van Loon: Ja.

De heer Van der Ham: De vorige week spraken wij met mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas en zij gaven aan, dat de overladenheid van het programma voor een deel kwam doordat uitgevers geen keuze durfden te maken tussen bijvoorbeeld verschillende methodes en vervolgens de boeken volstopten met oude en nieuwe elementen. Ze hinkten dus op twee gedachtes, kunt u dat bevestigen?

De heer De Valk: Ik ben zelf in die tijd lid geweest van de vakontwikkelgroep wiskunde en ik heb zelf een achtergrond als wiskundige, maar dat doet er op dat moment niet toe. Ik was daar formeel in de positie van toehoorder. Er waren twee dingen waar ik op gefocust was: dat was het punt van de overladenheid – wordt het niet teveel? – en ik heb dat ook kenbaar gemaakt aan de voorzitter van die groep dat dit mijn zorg was en dat was het zo concreet mogelijk formuleren van de eindtermen, met andere woorden om dat als het ware in te perken, omdat de dynamiek is dat de uitgeverijen steeds meer de veilige kant zullen kiezen. Anders gezegd: de grootste ramp die je als educatieve uitgever kan overkomen, is dat er in het examen iets wordt getoetst dat in jouw methode niet voorkomt.

De heer Van der Ham: Maar dan ga je dus op safe spelen en stop je er zoveel mogelijk in!

De heer De Valk: Nee, wij vertegenwoordigen hier de GEU. De individuele uitgeverijen hebben een eigen verantwoordelijkheid en – laat ik maar even zo zeggen – zijn allemaal eigenwijs genoeg om kennis te nemen van wat de SLO daar vastlegt maar hebben wel een heel scherpe blik op wat er zich praktisch uiteindelijk afspeelt

De heer De Valk: Nee, maar dat brengt dus met zich mee dat je ontzettend moet oppassen dat je niet op safe gaat spelen en er als het ware teveel in stopt. Dat maakt weer dat ik aan de basis ook steeds gepleit heb voor het zo concreet mogelijk vastleggen van die eindtermen, zodat je die divergentie ook niet oproept.

De heer Van der Ham: Dat begrijp ik, dat is de boodschap ook aan de politiek. Maar u zegt dat dit wel tot gevolg heeft gehad dat de boeken heel dik werden, omdat er eigenlijk op safe werd gespeeld, dat er verschillende methodes werden afgedrukt om maar in te spelen op wat er misschien komen ging.

De heer De Valk: Nee, ik denk dat we daar wel het lef in hebben gehad om keuzes te maken en ook te zeggen, dat we dat risico dan bij wijze van spreken maar nemen omdat het anders inderdaad uit balans zou raken. Wel was dat programma intrinsiek overladen; het aantal onderwerpen dat erin zat, was zo groot dat het bijna niet anders dan tot grote druk zou leiden in de uren die daarvoor ter beschikking stonden.

De heer Zijlstra: Eigenlijk zegt u hiermee, dat de boeken dik werden vanwege het overladen programma en niet dat het programma overladen werd vanwege de dikke boeken?

De heer De Valk: Nee, niet vanwege het feit dat de uitgeverijen alles daarin wilden opnemen en geen keuzes durfden te maken. Verder klopt het; de oorzaak ligt bij het programma en niet bij de boeken.

De heer Van der Ham: Maar mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zeiden onder andere dat docenten dan wel zo’n dik boek hebben, dat ze misschien wel door gebrek aan voorbereiding – ik weet niet waar dat door zou kunnen komen – een keuze maken moeten maken uit wat er allemaal in staat en dat ze niet alleen omdat het programma overladen was, maar mede door de hoeveelheid stof daarin verdronken. Heeft u daar aanwijzingen voor dat die stelling die vorige week werd geponeerd juist is? Die hoeveelheid bladzijden die er dan zijn?

De heer De Valk: Ik vind het wel belangrijk dat ik blijf praten over dat gebied dat ik ook daadwerkelijk heb meegemaakt. Ik kan niet over alle vakken praten, maar ik durf wel van het wiskundeprogramma te zeggen dat het gezien de eindtermen in feite ook niet mogelijk was voor docenten om keuzes te maken uit die boeken. In zo’n programma ligt het ook min of meer vast wat je gedaan moet hebben.

De heer Zijlstra: Nog even over die schoolboeken. Er is in Kamerdebatten – door diverse spelers in de tweedefase-vernieuwing – aangegeven dat er nogal wat commotie was over het wel of niet op tijd klaar zijn van het lesmateriaal voor de tweede fase. Kunt u aangeven of het lesmateriaal op tijd klaar was en of u daarover een signaal hebt afgegeven bij het ministerie c.q. de staatssecretaris?

De heer Van Loon: Zoals gezegd, heb ik dat niet meegemaakt maar ik heb wel even in het dossier van onze branchevereniging gekeken. Naar mijn mening is in dit geval relevant wat er gebeurde in juni 1996. Op grond van een vraag van de toenmalige staatssecretaris hebben een individuele uitgever en een aantal andere uitgevers in de GEU een brief gestuurd aan de staatssecretaris, waaruit blijkt dat de uitgevers niet hetzelfde standpunt huldigden.

De heer Zijlstra: Niet hetzelfde standpunt?

De heer Van Loon: Er was niet een aaneensluitend standpunt vanuit de GEU. Er waren uitgevers die zeiden in augustus 1998 klaar te kunnen zijn en er was een uitgever die zei dat dit minstens tot 1999 zou duren. Wellicht zijn er nog meer brieven en nog meer reacties van uitgevers, maar die zitten niet in mijn dossier. Er was in ieder geval geen eensluidend standpunt. Dat blijkt zowel uit deze twee brieven aan de staatsecretaris alsook uit de brief van de GEU zelf, waarin expliciet wordt aangegeven dat er individuele leden zijn die om interne redenen of markt-overwegingen problemen kunnen hebben met de geplande invoeringsdatum. Daar is commotie over ontstaan, dat weten we. We hebben in eigen geleding ook gezegd dat wij als educatieve uitgevers niet willen dat dit nog eens gebeurt, maar ik moet eerlijk zeggen dat als ik het dossier lees, de staatssecretaris en daarmee de overheid geïnformeerd moet zijn geweest over het feit dat niet al het materiaal van alle uitgevers in augustus 1998 klaar kon zijn. Er was overigens wel materiaal voor alle vakken, maar niet alle materiaal was beschikbaar in 1998. Dat was pas in 1999.

De heer Zijlstra: Om het goed helder te hebben: er was geen eensluidendheid maar op één na zeiden de uitgevers dat het ging lukken. Er was één uitgever die zei dat het niet ging lukken

De heer Van Loon: Er was één uitgever die dit expliciet in een brief aan de staatssecretaris heeft aangegeven, maar ook de GEU zelf maakt melding van het feit dat er individuele leden zijn, die zich om interne redenen wellicht niet aan die geplande invoeringsdatum kunnen houden. Welke dat zijn geweest, kan ik niet achterhalen.

De heer Zijlstra: Achteraf kijken is altijd makkelijk maar terugkijkend naar die situatie wil ik vragen of er gezien de ontwikkeling van de lesstof voldoende tijd was voor de invoering dan wel of meer tijd genomen had moeten worden.

De heer De Valk: Het belangrijk is om daar iets op toe te lichten. In het voortgezet onderwijs hechten vakdocenten zich heel erg aan hun methode en die methode kent successievelijke edities. Wat gebleken is, is dat het bij zo’n onderwijsoperatie niet voldoende is als er voor alle vakken een aanbod is, maar dat het belangrijk is dat er voor alle vakken en alle methodes een compleet aanbod is, zodat elke docent ook kan overwegen om weer de nieuwe editie van de haar of hem zo bekende methode voor te schrijven.

De heer Zijlstra: U zegt daarmee dat er wel lesstof was, maar dat er niet de volle verscheidenheid van de lesstof was, waarmee er een soort eenrichtingsverkeer kwam. Doordat er maar één methode was, was je wel gedwongen om die te gebruiken.

De heer De Valk: Er waren diverse methodes, maar niet alle methodes.

De heer Zijlstra: Dan het vmbo. We hebben de basisvorming, waarvoor nieuwe lesstof en nieuwe methodes moesten komen en de tweede fase met nieuwe methodes. Ging het vmbo ook gepaard met nieuwe lesstof en nieuwe schoolboeken?

De heer De Valk: Jazeker.

De heer Zijlstra: En op welke wijze heeft u daarbij de vakverenigingen en anderen bij betrokken? Ging dat op dezelfde wijze als u hiervoor beschreef?

De heer De Valk: Ik heb daar minder bovenop gezeten als bij de basisvorming en de tweede fase, maar in grote lijnen is dat op dezelfde manier gegaan. Het gaat er weer om dezelfde partijen zoals ik net ook al heb genoemd erbij te betrekken, om met auteurs die ook lesgeven in het vmbo de methode te ontwikkelen en met docenten uit het vmbo daarover in gesprek te zijn, dus hetzelfde ontwikkelingsproces.

De heer Van der Ham: U gaf zojuist al aan dat u nu wel aan tafel zit en veel gestructureerd overleg heeft met in ieder geval het departement. Ik wil in dat verband even naar de toekomst kijken. Zoals u daarnet ook zelf al zei, bleek het bij elke onderwijsvernieuwing in het verleden toch wel lastig om de schoolboeken op tijd aan te leveren. We hebben al de nodige argumenten daarover gewisseld. Hoe vindt dat overleg op dit moment met het ministerie plaats? Zijn er nog zaken waarvan u vindt dat het nog veel beter zou kunnen? Kunt u ook daarin meenemen bijvoorbeeld de ontwikkelingen die in het middelbaar onderwijs spelen rond het nieuwe leren? Als zodanig bestaat het niet en als zodanig wordt het niet ingevoerd, maar het is wel een element in het debat over onderwijs.

De heer De Valk: Ik zal eerst ingaan op het overleg zoals we dat nu hebben. We zijn erg tevreden over de manier waarop we nu bij zaken betrokken worden en waarop nu van twee kanten informatie uitgewisseld wordt. We zijn vertegenwoordigd in de PEP; ik weet dat het de examencommissie is, maar ik weet even niet waar de afkorting voor staat.

De heer Van der Ham: Die zoeken we op!

De heer De Valk: Maar in ieder geval is dat de club die dus nadenkt over de implementatie van nieuwe examenprogramma’s en met name ook zaken als timing bespreekt. Het is heel wezenlijk dat we daarbij zitten. We hebben eens in het halfjaar overleg met de directie Voortgezet Onderwijs waarbij we ontwikkelingen en aandachtspunten uitwisselen. Dat werkt bijzonder goed. We zijn bij incidentele ontwikkelingen nu ook steeds meer betrokken. Daar heb ik er net al een aantal van genoemd. Ik denk dat dat goed loopt en we hebben dat met name ook gezien in de invoering rondom de reorganisatie van de tweede fase, zoals deze afgelopen zomer heeft plaatsgevonden. Naar mijn indruk is dat geruisloos verlopen, terwijl er toch voor een groot aantal vakken nieuwe leermiddelen noodzakelijk waren. Door ook nauw overleg met het ministerie en de heer Offerein zijn we in staat geweest om nog in een heel laat stadium een ingreep die door de Tweede Kamer in het wiskunde programma is gepleegd – die ging over algebraïsche vaardigheden – nog op tijd in de materialen te kunnen verwerken. Dat is een voorbeeld van hoe het prima kan verlopen.

De heer Van der Ham: U zei zojuist in eerdere antwoorden, dat het van groot belang is dat docenten juist om misschien een keuze te kunnen maken tussen methodes voldoende worden bijgeschoold of omgeschoold. Vindt u op dat punt ook dat er voldoende positieve ontwikkeling is de afgelopen jaren?

De heer Van Loon: Wij hebben wel het gevoel dat er echt meer aandacht moet komen voor de om- en bijscholing van docenten, met name in het kader van het nieuwe leren. Er is een onontkoombare trend in het nieuwe leren en dat is dat er door de toegenomen heterogeniteit van leerlingen en de grotere diversiteit ook een veel grotere behoefte is aan maatwerk. Maatwerk veronderstelt echt een andere rol van een docent. We hebben het wel eens vaker gehad over de docent als coach. Dat is echt een heel andere vaardigheid dan die waar de meeste docenten voor zijn opgeleid. En we hebben het gevoel dat het ontzettend belangrijk is om daar meer aandacht aan te geven. De docenten verdienen het en wij maken te vaak mee dat ze echt met de handen in het haar zitten, omdat ze veel te weinig notie hebben van wat er daadwerkelijk in die nieuwe rol van hen verwacht wordt.

De heer Van der Ham: History is about starting a good argument, wordt wel eens gezegd. Als we kijken naar de dingen die u daar juist over zei, namelijk dat als je het niet goed voorbereidt, is het boek uiteindelijk het enige houvast van een docent, ziet u dat als een wezenlijk gevaar voor ontwikkelingen in dat nieuwe leren?

De heer Van Loon: Ik denk zelfs dat het essentieel is dat je het in het nieuwe leren anders doet.

De heer Van der Ham: U zegt dat de om- en bijscholing niet voldoende wordt opgepakt, daar zijn zorgen over.

De heer Van Loon: Nogmaals, ik wil ook weer niet de goeden te na zijn hier, want er zijn ook enkele briljante ontwikkelingen maar in het algemeen is dat een probleem. Het punt is – en dat is een trend waar iedereen ook wel voor is – is dat het onderwijs veel meer vraag-gestuurd wordt en veel minder aanbodgericht. Lesmateriaal is per definitie in de vorm waarin het in het verleden werd gemaakt nogal aanbodgestuurd. Als je vraaggerichter onderwijs wilt inrichten, zul je je als docent wat dat betreft meer moeten kunnen laten leiden door de vraag van de leerlingen en op grond daarvan selecties maken uit het lesmateriaal dat beschikbaar is. Het is het veel minder gewenst dat je je door het lesmateriaal laat leiden.

De heer Van der Ham: Maar dat is interessant, want wie bepaalt dat dat dan de nieuwe trend is? U zegt het nu, maar er zijn ook heel veel docenten die zeggen dat ze niets zien in dat nieuwe leren en dan krijg je straks boeken aangereikt waar je helemaal niet om hebt gevraagd. Waar begint dan die vraag en dat aanbod?

De heer De Valk: Wij worden zo nu en dan ook benaderd door scholen die aan de slag willen met dat nieuwe leren – het is overigens een containerbegrip – en innovatieve, compleet nieuwe vormen van onderwijs willen toepassen. Vaak gebeurt dat overigens binnen een afgeperkt deel van een grote scholengemeenschap, bijvoorbeeld als we het over Slash21 hebben of de nieuwste school hebben of de ontwikkelingen op het Pieter Jelles. Dat snuiven we natuurlijk ook zelf op en we zijn ook geïnteresseerd in wat daar gebeurt. Dan komen we weer op dat punt waar we het net over hadden en gaat het altijd weer om die vraagarticulatie. Ik zou willen zeggen wij reizen af en dan is de eerste vraag wat willen jullie eigenlijk? Wat hebben jullie voor ogen?

De heer Zijlstra: En aan wie vraagt u dat dan?

De heer De Valk: Dat is in ieder geval aan het school-management in eerste instantie en aan een projectleider. Als wij denken dat er een basis is om de volgende stap te zetten, raken daar natuurlijk ook de docenten bij betrokken.

De heer Van der Ham: Dat is maar één school., maar u maakt natuurlijk niet alleen maar boeken voor één school. Als dan één school een gearticuleerde vraag heeft, die precies weet wat ze wil – wat haar volste recht is natuurlijk – laat u zich dan daardoor leiden? Biedt u dat ook aan aan scholen die niet zo’n gearticuleerde vraag hebben?

De heer De Valk: Als educatieve uitgeverij wil je blijven innoveren. Waar je in contact mee wilt zijn en moet zijn, dat zijn trends. Uiteindelijk proberen we vanuit onze professionaliteit in te schatten welke scholen met ontwikkelingen bezig zijn, waarvan wij denken dat ze veel breder zullen gaan plaatsvinden. Met die scholen proberen wij dan prototypisch materiaal te ontwikkelen en weer te beproeven of het uiteindelijk deugt of niet. In die fase wordt het materiaal nog niet aan alle scholen ter beschikking gesteld. Maar wat ik bedoel is – hier heet het evidence based – dat je in de praktijk probeert te kijken of je daarvoor materiaal kunt maken dat de behoefte van die scholen ondersteunt.

De heer Zijlstra: U test dat materiaal uit. Natuurlijk wordt het dan niet breder uitgerold, want u bent nog in die testfase bezig op scholen die dat graag willen. Dus de kans dat het aanslaat, is vrij groot. En dan? Gaat u dan vervolgens naar de rest van het onderwijsveld en zegt: hier is een nieuwe methode?

De heer De Valk: Misschien moet ik daar toch nog een toelichting op geven. Want het karakter van het lesmateriaal – dat merken wij wel ook door de toenemende vraag naar maatwerk – is fundamenteel aan het veranderen. Het is nog maar zeer de vraag of er nog echte grote, vaste, solide methodes in de toekomst gemaakt worden. Wat wij zien, is dat het veel meer gemodulariseerd gaat worden, dat er ook een mogelijkheid is om in dat lesmateriaal arrangementen te maken en dat betekent dus dat er veel meer keuzevrijheid komt voor die school. Maatwerk kan ook betekenen dat als een school de overtuiging heeft om op een heel klassieke manier onderwijs te willen verzorgen, dan kan dat doordat men gewoon op de eerste pagina linksboven begint en op de laatste pagina rechtsonder eindigt. Je kunt daar ook onderdelen uitlichten en vervangen door andere vormen van onderwijs, zoals projectonderwijs. Er zullen veel meer mogelijkheden ontstaan voor scholen om daar zelf variatie in aan te brengen. Wij zullen als uitgevers ook veel meer een repertoire gaan ontwikkelen dan we in het verleden hebben gedaan, omdat je als je inspeelt op de wensen van één individuele school je nooit een rendabele bedrijfsvoering kan hebben.

De heer Zijlstra: Eigenlijk zegt u dat je niet de ene methode vervangt door de ander, maar dat u gewoon meer verscheidenheid biedt.

De heer De Valk: Mag ik voor de beeldvorming een heel concreet voorbeeld geven? Op scholen die aan het innoveren zijn, is er behoefte aan een projectgeoriën-teerde aanpak van het onderwijs. Een van de zaken uit de belevingswereld van de leerlingen zijn de mobieltjes en op het moment dat je dat onderwijs niet start bij de vakinhoud maar bij dat mobieltje, kan je op dat moment daar biologische aspecten uit afleiden, want je kunt iets met het oor gaan doen uiteindelijk en je kunt er natuurkundige aspecten uit afleiden, want het heeft met trillingen en frequenties te maken. In onze termen gezegd: het is een heel rijke context, waar je verschillende vakdisciplines aan kunt ophangen. Op het moment dat wij zo’n project in zo’n situatie ontwikkeld hebben, kunnen wij het ook bovenop of naast bestaande methodes aanbieden aan de rest van het onderwijs. Zij kunnen de keuze maken of ze daar iets mee doen, aan het eind van het onderwijs of aan het begin.

De heer Zijlstra: Dus nogmaals, meer verscheidenheid?

De heer Van Loon: Een grotere verscheidenheid.

De heer Zijlstra: Ik heb een slotvraag, want we zitten aan de tijd. We hebben deze drie grote onderwijsvernieuwingen – eigenlijk zijn het er vier, want de laatste dingen gaan natuurlijk over ’’het nieuwe leren’’, waarbij u al aangaf dat het zo’n containerbegrip is – waarop ook allemaal bijstellingen volgen. Een aantal daarvan hebben we ook al genoemd en elke keer leidt dat tot nieuwe lesstof en nieuwe leerboeken. Al die nieuwe leerboeken kosten geld, met name voor de ouders. Kunt u eens reageren op de stelling dat de ouders een groot deel van de financiële rekening van al deze onderwijsvernieuwingen hebben betaald?

De heer De Valk: Vanaf augustus niet meer in ieder geval.

De heer Zijlstra: Nee, maar ik heb het nu over het verleden, dat weet u.

De heer De Valk: Dat is zo. Voor innovatief onderwijs heb je ook leermiddelen nodig die geïnnoveerd zijn en dat heeft inderdaad ook geld gekost. Dat klopt.

De heer Zijlstra: Was u blij met die onderwijsvernieuwingen?

De heer De Valk: Ja, onderwijs en onderwijsvernieuwingen zijn natuurlijk het bestaansrecht van educatieve uitgeverijen, dus we vinden het mooi als we daarmee aan de bak kunnen.

De voorzitter: En zo simpel zijn die dingen soms! Hartelijk dank voor dit gesprek!

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met de heer M. Gebuis en mevrouw G. Hauwert

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Mijnheer Gebuis en mevrouw Hauwert, hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Mevrouw Hauwert was als student betrokken bij de Lieve Maria-brief en mijnheer Gebuis was ten tijde van de grote scholierenstaking in december ’99 scholier. op een school in Vlaardingen van waaruit de stakingen begonnen. Beide acties, zowel in 1999 de scholierenstaking als in 2006 de Lieve Maria-brief, hebben geleid tot aanpassing van de tweede fase en we willen hier graag met u over spreken. Ik geef het woord aan mijn collega de heer Zijlstra.

De heer Zijlstra: Mijnheer Gebuis, voor u moeten deze dagen een hoog déjà vu gehalte hebben. 6 december 1999 was die massale scholierenstaking. Wat was de aanleiding?

De heer Gebuis: De aanleiding was de grote verandering waar we mee te maken kregen als eerste lichting tweedefasescholieren. Belangrijkste verandering was de studielast die sterk verzwaard werd. Het aantal vakken nam toe, het boekengeld ging omhoog, we kregen er nieuwe vakken als anw en ckv bij die bij elkaar zo’n acht tot tien uur per week studielast met zich brachten. Tentamens gingen onevenredig zwaar tellen in vergelijking met repetities en de kloof die volgens de bedenkers van de tweede fase tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs zat, werd in onze beleving min of meer verplaatst naar de overgang van het derde naar het vierde jaar, van onder- naar bovenbouw.

De heer Zijlstra: U zat op een school in Vlaardingen. Was die al langere tijd bezig met naar de nieuwe didactische methodes toe te groeien, of ging er echt in het schooljaar ’99 een knop om en het ging ineens totaal anders?

De heer Gebuis: Ik vind het erg lastig om in te schatten in hoeverre de schoolleiding achter de schermen al bezig was met het bedenken of het implementeren van de tweede fase. Voor ons als scholieren kwam het vrij plotseling. Als scholieren waren wij in ieder geval niet voorbereid.

De heer Zijlstra: Het was eigenlijk ’’er komt een nieuwe methode aan, succes, we gaan eraan beginnen.’’

De heer Gebuis: Ja.

De heer Zijlstra: Dat had zo zijn resultaten; jullie waren niet tevreden en jullie hebben opgeroepen tot een staking. Hoe hebben jullie dat georganiseerd?

De heer Gebuis: In een wiskundeles riep één van onze medescholieren dat dit zo niet langer kon en dat we van ons moesten laten horen. Toen heb ik en een aantal van mijn medeklasgenoten al vrij snel besloten om een website op te zetten om te peilen in hoeverre dat soort geluiden bij andere scholieren in het land ook te horen waren. Dat bleek het geval. We hebben toen een aantal persberichten verstuurd naar een aantal dagbladen. Daar is toen ook één artikel over verschenen waarin de website ook werd genoemd. Eigenlijk werd die website al heel snel druk bezocht en meldden scholieren zich aan op de nieuwsbrief en betuigden hun steun per e-mail. Zo is het eigenlijk een sneeuwbaleffect geworden waarvan wij vooraf niet wisten waar het zou eindigen. Het was geen ludieke actie, maar voor ons meer een website om te peilen in hoeverre dit soort onvrede bij meer scholieren leefde. Natuurlijk wilden we hiermee wel een geluid laten horen richting Den Haag, maar dat het zou uitmonden op een staking met 25.000 mensen op het Malieveld hadden we niet verwacht.

De heer Zijlstra: Want die achterban bleek in heel Nederland te zitten en scholieren kwamen van al die plekken.

Toen was die staking op het Malieveld en de staatssecretaris kondigde daar al aan dat er maatregelen zouden komen. Later hebben mensen daar nog wel eens gekscherend over gezegd ’’een steen door de ruit, een vak eruit’’, want er zaten ook wel wat negatieve aspecten aan die staking. Waren jullie, als starters van deze actie, tevreden over de maatregelen die de staatssecretaris afkondigde en vervolgens ook nam?

De heer Gebuis: De staking bleek al snel haar vruchten af te werpen. Staatssecretaris Adelmund voerde al snel verlichtingsmaatregelen door. Het vak anw werd facultatief gesteld; voor de havo ging het vak volgens mij helemaal weg en voor vwo werd de studielast teruggebracht. Voor de havo ging de tweede vreemde taal weg, bij het vwo mocht de derde vreemde taal verdwijnen, minder praktische opdrachten, duidelijke verlichtings-maatregelen werden kort na 6 december 1999 afgekondigd, de dag dat het protest plaatsvond. Daar waren wij op dat moment tevreden mee. De enige kanttekening die we er toen bij plaatsten was het vrijwillige karakter van de verlichtingsmaatregelen, want het werd altijd nog aan de scholen zelf gelaten of ze die maatregelen zouden doorvoeren of niet. Wij hadden natuurlijk liever een verplichte verlichting voor scholen gezien.

De heer Zijlstra: Werd die vrijwillige verlichting vervolgens ook toegepast?

De heer Gebuis: Bij ons werd die toegepast. Dat had ook te maken met de houding van onze schoolleiding ten opzichte van onze actie. Vanaf het begin af aan zijn wij gesteund door de school. We kregen ook alle ruimte om de actie goed voor te bereiden. Onze conrector kon er dus niet onderuit om die verlichtingsmaatregelen op onze eigen school door te voeren.

De heer Zijlstra: De school was inderdaad bijna enthousiast over jullie actie. Dat geeft dus wel aan dat zij niet enthousiast was over de nieuwe profielen en didactische methodes die per 1 augustus 1999 ingevoerd werden?

De heer Gebuis: Ik denk dat er deels wel degelijk enthousiasme was. Wij waren niet tegen een grotere mate van zelfstandigheid en profielen. Volgens mij was de school daar ook niet tegen, maar wel tegen de studielast, de plotselinge omschakeling. Je kunt je natuurlijk afvragen in hoeverre dat de school zelf te wijten is. De leraren die van de ene op de andere dag anders les moesten geven, maar daar niet op voorbereid waren en er ook geen geld was om die leraren te gaan scholen. Deels was er wel degelijk enthousiasme bij de schoolleiding voor het concept, maar voor de uitwerking minder.

De heer Zijlstra: Jullie zijn de eerste mensen die de tweede fase echt hebben ondergaan. Een van de zaken die regelmatig naar voren komt is de betere aansluiting op het hoger onderwijs. Heb je dat ook ervaren toen je het hoger onderwijs in ging?

De heer Gebuis: Ja. Ik denk dat ik wel degelijk heb geprofiteerd van de tweede fase. We protesteerden toen ik in 4 VWO zat en daarna heb ik dus nog twee jaar tweedefaseonderwijs gehad en dus ook een meer zelfstandige manier van leren. Ik denk dat ik daar in het hoger onderwijs wel degelijk wat aan heb gehad.

De heer Zijlstra: Waar had je wat aan?

De heer Gebuis: De zelfstandige manier van werken. Het voorgeschoteld krijgen van een lesprogramma en een boek en de opdracht om daaruit te komen en je tentamen af te leggen. Zoals het natuurlijk in het hoger onderwijs ook gaat; het is aan jezelf om een succes van je studie te maken. Je weet wanneer je je tentamen moet doen en welk boek je daarvoor nodig hebt en verder moet je het zelf maar uitzoeken. Dat was iets wat ik in zekere zin wel herkende uit de tweede fase. Wat daarbij niet vergeten moet worden is dat ondanks dat die overgang tussen het hoger onderwijs voor mij wat vloeiender ging dan voorheen, ik die kloof wel tussen het derde en het vierde jaar zitten, waarbij ik echt even helemaal moest omschakelen en daar moeite mee had.

De heer Zijlstra: Het omschakelmoment is naar jouw mening dus gewoon drie jaar te vroeg. Dan nu naar Lieve Maria.

De heer Van der Ham: Lieve Maria. We zitten inmiddels in het jaar 2006. Lieve Maria.nl is een website die werd opgezet door alle wiskunde- en natuurkunde studieverenigingen. Kunt u, mevrouw Hauwert, eens aangeven wat dat initiatief precies behelsde en hoe groot uw achterban was.

Mevrouw Hauwert: Ik ben in 2005 in het bestuur gegaan van de studievereniging in Leiden. Daar ben ik onderwijsassistent geworden en ben ik me gaan verdiepen in het onderwijs. Toen kwam ik erachter dat er bij ons aansluitingscursussen werden gegeven en instaptoetsen werden gehouden aan eerstejaars en die instaptoetsen werden door meer dan de helft niet gehaald. We hebben een landelijk overleg van wiskunde- en informaticastudie-verenigingen en daar heb ik gevraagd of dat ook bij andere universiteiten het geval was. Eigenlijk zeiden alle verenigingen dat ook daar instaptoetsen werden gehouden, dat die heel onvoldoende gemaakt werden en dat zij ook vaak aansluitcursussen gaven. In principe zou dat niet zo moeten zijn. Universiteiten geven extra les, de eerstejaarsstudenten moeten extra uren volgen omdat hun voorkennis niet goed genoeg is. Toen wilden we een brief gaan schrijven aan de minister om te kijken wat we daaraan konden doen en of we een afspraak konden maken. Toen dat niet zo vloeiend liep hebben we de media opgezocht en hebben we een website opgezet waar we heel veel steun hebben gekregen.

De heer Van der Ham: Wat waren de inhoudelijke punten waarvan u vond dat ze kenbaar gemaakt moesten worden?

Mevrouw Hauwert: Dat de aansluiting van de middelbare school naar het hoger onderwijs niet goed genoeg was.

De heer Van der Ham: Had u daar ook cijfers voor? U zei dat het verhaal wel werd ondersteund, maar kunt u dat ook met cijfers staven?

Mevrouw Hauwert: Alle instaptoetsen werden door maar 30% van de bètastudenten voldoende gemaakt en de instaptoetsen slaan echt op basisvaardigheden die de leerlingen gewoon op de middelbare school geleerd moeten hebben.

De heer Van der Ham: Dus dat was een vrij hard teken. Hoe groot was uw achterban?

Mevrouw Hauwert: Sowieso alle studieverenigingen van wiskunde, natuurkunde, informatica en sterrenkunde.

Uiteindelijk hebben zich daar ook nog andere studieverenigingen van andere bètaopleidingen achter geschaard. Een studievereniging staat voor al zijn studenten en dat betekent dat we eigenlijk alle bètastu-denten achter ons hadden.

De heer Van der Ham: Had u ook nog steun van docenten, vakgroepen, VSNU of de HBO-raad?

Mevrouw Hauwert: We hebben van alle genoemde instanties reacties gekregen en iedereen was positief over onze actie. Zij hebben hun steun kenbaar gemaakt en dat is allemaal vermeld op onze website.

De heer Van der Ham: U zei dat eenderde het haalde. Kunt u in de praktische zin uitleggen welke vaardigheden middelbare scholieren die gingen studeren op een hogeschool of universiteit niet meer konden?

Mevrouw Hauwert: Het is voornamelijk standaardregels toepassen bij geometrische functies als sinus en cosinus, maar ook met logaritmische formules werken, haakjes uitwerken, formules omschrijven. Eigenlijk alles qua wiskundige en algebraïsche basisvaardigheden.

De heer Van der Ham: Wat was uw analyse van wat er blijkbaar fout ging in de tweede fase dat deze tekortkomingen konden ontstaan?

Mevrouw Hauwert: Scholieren werden veel vrijer gelaten om in hun vrije tijd te gaan oefenen en wiskunde is gewoon een vak dat je echt moet doen. Als je ergens niet uitkomt, heb je hulp bij nodig om verder te kunnen. Je kunt niet zeggen ’’dit hoofdstuk begrijp ik niet, ik ga door naar het volgende hoofdstuk en als ik dat wel begrijp haal ik ook nog wel een goed cijfer.’’ Wiskunde bouwt steeds verder op en als je er in het begin niet uitkomt, dan heb je daar begeleiding bij nodig, moet je geholpen worden en moet je daar meer in oefenen. Ik weet niet of dat genoeg gebeurd is in de tweede fase.

De heer Van der Ham: U zegt dat er in de tweede fase sprake was van te weinig oefening wat betreft de exacte vakken, de bètavakken en dat dit te maken had met uren in het onderwijs? Waar lag dat in praktische zin aan?

Mevrouw Hauwert: Eigenlijk kan ik dit niet goed zeggen, ik heb niet de tijd van voor de tweede fase meegemaakt. Ik weet dus niet goed wat er veranderd is. Ik weet alleen dat onze aansluiting niet goed genoeg is. Ik kan niet zeggen of dit aan de uren of aan de nieuwe vakinhoud ligt.

De heer Zijlstra: Ik neem aan dat u niet alleen geconstateerd dat de aansluiting niet goed was, u had vast ook wel een idee hoe dat zou kunnen worden opgelost?

Mevrouw Hauwert: Er moet heel veel geoefend worden, omdat je gewoon begeleiding nodig hebt bij wiskunde.

De heer Zijlstra: Uw laatste opmerking: omdat je meer begeleiding nodig hebt. Zat daar een pijnpunt, omdat je in het onderwijs dat je genoot die begeleiding hebt gemist?

Mevrouw Hauwert: Misschien wel. Als je een hoofdstuk van geschiedenis doorleest, je kan het nog een keer doorlezen en meestal zegt het je dan wat meer of je gaat naar het volgende hoofdstuk. Het is nieuwe stof. Als je met wiskunde gewone basisvaardigheden als haakjes uitwerken niet kunt doen, dan kun je er bij andere onderwerpen ook niet meer uit komen. Dat zal weer uitgelegd moeten worden. Ik denk dat heel veel scholieren sneller bij wiskunde het idee hebben dat ze het niet begrijpen en niet verder kunnen, dan bij andere vakken.

De heer Van der Ham: Is het dan in uw analyse een kwestie van wat verbeterd zou moeten worden: er moeten meer uren komen, er moet vaker gerepeteerd worden. Of moet er, aanvullend op de vraag van de heer Zijlstra, dat er binnen die uren meer begeleiding zijn?

Mevrouw Hauwert: Onze actie was voor het aantal uren. Aan het begin van de tweede fase stonden er 760 uur voor drie jaar voor wiskunde B1,2. Dat zou verminderd worden naar 520 uur voor wiskunde B1,2 in drie jaar. Daarom hebben we onze actie gevoerd; we merkten dat met 760 onze aansluiting al niet goed was, hoe gaat dat dan met 520 uur? Begeleiding per uur is afhankelijk van de docent en er is altijd verschil tussen leerlingen.

De heer Van der Ham: Dus de combinatie van weinig uren en in het kader van het studiehuis minder begeleiding, althans, begeleiding die niet tot het gewenste resultaat leidde.

Nu hebben we begrepen dat er ook formulekaarten werden gebruikt bij het eindexamen. Kunt u daar iets over zeggen?

Mevrouw Hauwert: In de tweede fase is ingevoerd dat scholieren een formulekaart en een grafische rekenmachine mochten gebruiken. Dat betekent dat ze dus niet meer alle formules uit hun hoofd hoefden te kennen. De grafische rekenmachine kan heel veel meer dan gewoon de basisrekenmachine die de meeste mensen misschien wel thuis hebben. Je kunt er ook veel in opslaan, dus dat betekent dat er ook heel veel regels niet meer uit het hoofd geleerd hoefden te worden. Het is voor veel bètaopleidingen wel heel belangrijk om dit gewoon als bagage te hebben.

De heer Van der Ham: Dus door al die hulpmiddelen daalde de kennis van bètavakken niet voldoende in bij de leerlingen.

Dan gaan we naar de Lieve Maria-brief. Maria is de voornaam van de toenmalige minister van onderwijs,

mevrouw Van der Hoeven. Op welke wijze heeft de toenmalige minister op uw initiatief gereageerd?

Mevrouw Hauwert: In het begin hadden we contact gehad met een assistent van haar om een afspraak te maken. Dit lukte niet qua tijd, want wij kwamen vlak voor het debat dat over de tweede fase gevoerd zou worden achter de plannen. We kregen dus geen tijd onze brief aan te bieden, terwijl we dat wel heel graag wilden en heel belangrijk vonden. Toen hebben we de media opgezocht en uiteindelijk is het debat over de tweede fase geschorst om onze brief aan te kunnen bieden.

De heer Van der Ham: Wat kwam eruit?

Mevrouw Hauwert: Tijdens het debat is er vervolgens veel gerefereerd aan onze brief. Lieve Maria is heel vaak genoemd tijdens het debat. De uren zijn teruggebracht van 760 naar 600 in plaats van naar 520 en er is een resonansgroep opgesteld die naar de nieuwe wiskunde-programma’s ging kijken op de doorstroomrelevantie van het middelbaar onderwijs naar het hoger onderwijs.

De heer Van der Ham: Heeft u de minister daar nog over gesproken, heeft de minister u nog gebeld? Of heeft u het aangeboden, er is wat over gesproken en dat was het? Daarna kwam er een aanpassing gedaan die minder ver ging dan eigenlijk het voornemen was.

Mevrouw Hauwert: Ja.

De heer Van der Ham: Maar nog steeds een vermindering moeten we vaststellen. Daar was u tevreden over?

Mevrouw Hauwert: Eigenlijk niet. We hadden toen zoiets van ’’we kunnen er niet meer aan doen, het is een goede stap, ook omdat er naar de programma’s gekeken gaat worden.’’ Het gaat echt om bepaalde vaardigheden die wij missen en als daar meer aandacht aan besteed wordt, zou dat ook al een heel stuk helpen. Dat is ook waarom de resonansgroep er is, die kijkt ook naar doorstroom-relevantie. Ikzelf weet nog steeds niet of die 600 uur genoeg zal zijn voor de wiskunde B leerlingen.

De heer Van der Ham: Op zichzelf was dit een verbetering ten opzichte van het oude voorstel. Waren er ook nog andere actiegroepen bezig met hetzelfde onderwerp als waar u mee bezig was?

Mevrouw Hauwert: Op het moment dat wij onze actie gevoerd hebben waren er geen andere instanties bezig. Wij waren heel erg laat. Er zijn wel meer groepen geweest die gezegd hebben dat het de verkeerde kant op ging, maar zo ver ik weet is daar dus veel minder goed naar geluisterd.

De heer Zijlstra: Als ik u goed begrijp, werd er in het debat heel veel gerefereerd aan de Lieve Maria-brief en website. Jullie waren heel laat en het lijkt er dus op dat hoe later je reageert, hoe meer aandacht je in de politiek krijgt. Was dat de indruk die u had?

Mevrouw Hauwert: Misschien wel. We waren er natuurlijk net voor het debat en daar werd er over gesproken. Voor dat was het gewoon goede timing.

De heer Zijlstra: Er was veel aandacht voor in het debat, maar jullie vroegen méér uren, daar werd net al even aan gerefereerd. Het werden er minder. In hoe verre werd nou echt fundamenteel het debat gevoerd, door zowel de Kamer als de minister, want u hebt het gevolgd, want jullie hebben daar een belangrijk, wezenlijk punt neergelegd. De bètastudenten komen gewoon niet goed voorbereid op de vervolgopleiding. Dan gaat het vervolgens over wat uren, plus of min. Is naar uw mening de fundamentele discussie daar wel gevoerd?

Mevrouw Hauwert: Er is echt heel veel gesproken over wiskunde, terwijl de tweede fase natuurlijk over veel meer vakken gaat. Er is heel veel over gesproken, maar er is ook gezegd: ’’we willen voor de tweede fase de vakken qua uren of studielast meer gelijk trekken, zodat scholieren wiskunde niet als zwaarste vak gaan zien.’’

Daar is ook wel iets voor te zeggen, maar het blijft voor heel veel opleidingen een belangrijk vak. Ik had nog steeds wel willen zien dat er meer uren voor wiskunde waren gekomen, maar voor een betere indeling van de lesuren voor het programma is ook wat te zeggen en daar is uiteindelijk ook wel naar geluisterd.

De voorzitter: Was het nu een verbetering of een mindere verslechtering?

Mevrouw Hauwert: De scholieren met de nieuwe programma’s zijn nu nog niet op de universiteit, dus kan ik nog niet zeggen dat het een verbetering is.

De heer Van der Ham: Dan gaan we naar een andere vraag. Wat is uw mening over de invulling van de profielen nt, natuur & techniek, en ng, natuur & gezondheid voor de instroom in het vervolgonderwijs?

Mevrouw Hauwert: Nu mogen ng-leerlingen kiezen tussen wiskunde A en Wiskunde B, maar met wiskunde A zijn er heel weinig bètaopleidingen mogelijk, omdat er te weinig kennis wordt gegeven die nodig is. Naar mijn persoonlijke mening gaan er voor ng-leerlingen ook heel veel bètavakken afvallen en het is toch wel de bedoeling dat ng- én nt-leerlingen door kunnen stromen naar het bètavervolgonderwijs. Wat ik gehoord heb, kiezen heel veel ng-leerlingen wiskunde B, dus als het goed is gaat het wel de goede kant op.

De heer Van der Ham: Dat is een natuurlijk proces, als je echt geïnteresseerd bent, neem je B. Wat is uw mening over de laatste voorstellen van de profielcommissie om de profielen nt en ng samen te voegen tot één profiel?

Mevrouw Hauwert: Als het niveau hetzelfde blijft. Nt heeft een redelijk goed niveau om door te stromen naar een harde bètaopleiding en dat niveau moet er wel blijven. Dat betekent dus dat als je alle bèta’s in één profiel gaat stoppen, er wel voldoende niveau moet blijven om door te stromen naar wiskunde, natuurkunde, informatica. Ik vraag me af of daar genoeg tijd voor is, want je wilt daarnaast ook nog biologie gaan geven, of andere vakken.

De heer Van der Ham: U vraagt zich af of dat verstandig is. Wat studeert u nu?

Mevrouw Hauwert: Ik studeer wiskunde.

De heer Van der Ham: Kunt u iets zeggen, ik weet niet of dat het geval is, een internationale vergelijking tussen uw studiegenoten in andere landen. Doen we het goed?

Mevrouw Hauwert: Ik hoor vaak dat het niveau van de middelbare school in het buitenland wel hoger ligt op het gebied van wiskunde. Onze studenten gaan naar het buitenland toe en er komen studenten uit het buitenland naar ons toe.

De heer Van der Ham: Wat merkt u voor verschillen tussen u en die studenten uit het buitenland?

Mevrouw Hauwert: Dat verschilt per vakgebied. Elke student gaat een bepaalde richting op en is in dat vakgebied beter, omdat daarvoor ook betere docenten of hoogleraren op dat vakgebied op de universiteit zijn. Ik denk dat dat heel moeilijk te vergelijken is met elkaar. Europees gezien moet de bachelor nu een bepaald niveau hebben en voor zo ver ik dat merk is dat niveau goed genoeg.

De heer Van der Ham: Ziet u wel eens wat voorbeelden van Nederlandse studenten die in het buitenland willen studeren of voor een jaar in het buitenland willen studeren en daar extra aanlopen tegen tekortkomingen op het gebied van basisvaardigheden en basiskennis?

Mevrouw Hauwert: Dat heb ik nog niet meegemaakt, maar die studenten hebben dus wel al drie jaar wiskunde en aansluitingscursussen gehad in het eerste jaar.

De heer Van der Ham: Tot slot over dit punt wil ik graag nog eens ingaan op de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. We hebben het ook gevraagd aan de heer Gebuis. U heeft als scholier de tweede fase meegemaakt en één van de doelstellingen van de tweede fase was om leerlingen beter te laten doorstromen naar het hoger onderwijs, niet alleen qua inhoud, maar ook qua werkhouding. We hebben het nu heel erg gehad over kennis, maar is de ervaring met de tweede fase voor wat betreft zelfstandig werken wél positief geweest?

Mevrouw Hauwert: Ik vind het heel moeilijk om dat te zeggen, omdat we voornamelijk problemen met kennis hadden of wiskundevaardigheden missen. Je bent daar veel meer mee bezig dan met kunnen kijken of je iets goed kunt opzoeken of zelfstandig kunt werken.

De heer Van der Ham: Dus de mogelijke winst die u heeft opgedaan met het zelfstandig werken wordt overschaduwd door het gebrek aan kennis dat u heeft meegekregen?

Mevrouw Hauwert: Ja, en ik denk dat het bij wiskunde minder nodig is. Voordat wij een scriptie of echt een verslag ergens over gaan schrijven en informatie daarover moeten opzoeken zijn wij al een paar jaar verder en worden daar genoeg in begeleid door de docenten of de professoren. Ik heb niets gemist, maar ik weet ook niet wat mijn voorgangers wel gemist zouden hebben.

De heer Zijlstra: U gaf aan de kenniscomponenten waar u wat problemen mee heeft gehad. Mijnheer Gebuis, u zei dat u er eigenlijk best wel wat aan hebt gehad, want met name die zelfstandigheid was van belang. Met welke studie bent u bezig?

De heer Gebuis: Ik heb eerst digitale communicatie gedaan en ik doe nu een master communicatiewetenschap. Ik denk dat we hiermee een beetje onze elementaire kritiek uit die tijd te pakken hebben. De twee belangrijke veranderingen van de tweede fase, meer zelfstandig werken en meer vakken, zijn niet beide te rijmen met een verkleining van de kloof tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Die verzelfstandiging waarschijnlijk wel, maar die verbreding van het vakkenpakket waardoor minder verdieping mogelijk is, is naar mijn idee helemaal niet te rijmen met het doel om een soepeler overgang naar het hoger onderwijs te bewerkstelligen.

Het is volgens mij niet alleen bij wiskunde zo, hoewel ik bij mij op de studie wel merk waar met name statistiek tot heel veel problemen leidt, maar is het volgens mij bij lerarenopleidingen ook bijvoorbeeld met taal het geval. Ik heb het ook nooit zo goed begrepen waarom het verbreden van een vakkenpakket zou moeten leiden tot een verkleining van een kloof tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Binnen het hoger onderwijs specialiseer je je toch binnen een bepaald vakgebied en hoe zou een verbreding en dus een kleinere mate van specialisatie op de middelbare school daaraan bijdragen?

De heer Zijlstra: Er is minder diepgang en daarmee heb je alsnog een probleem in de aansluiting, dat is eigenlijk ook hetgeen dat u aangeeft, mevrouw Hauwert.

Mevrouw Hauwert: Ik heb mezelf dat ook altijd heel erg afgevraagd. Hoe kunnen we met een verbreding van de vakken nu een betere aansluiting krijgen op een specifieke richting?

De heer Zijlstra: Heeft het naar uw mening nog invloed gehad op de uitval van medestudenten in een vervolgstudie, vanwege zaken die ze bijvoorbeeld op het kennisgebied misten?

De heer Gebuis: Ik heb wel heel veel uitval om mij heen gezien. Ik weet niet of het daarmee te maken heeft, het zijn wel allemaal mensen geweest die de tweede fase hebben meegemaakt. Sommigen niet, die waren al wat ouder toen ze begonnen met hun opleiding. Sowieso viel het mij heel erg op dat er veel mensen stoppen met hun studie, soms ook pas als ze al in het tweede of derde jaar zitten.

De heer Zijlstra: U heeft veel uitval om u heen gezien, terwijl de tweede fase als doel had om die aansluiting te verbeteren. Dat zou dus niet het geval moeten zijn. Wat is uw ervaring?

Mevrouw Hauwert: Ik heb ook heel veel uitval gezien, maar op de universiteit krijg je ook te maken met veel studenten die verkeerd kiezen, die nog niet goed genoeg weten wat ze willen gaan doen. Of dat door de tweede fase komt of niet kan ik niet zeggen.

De heer Zijlstra: U wijt het dus ook aan het nog niet weten wat je wilt studeren en dan na een jaar of twee jaar een andere studie beginnen?

Mevrouw Hauwert: Er zitten ook altijd wel studenten tussen die het uiteindelijk niet aankunnen, die het wel graag willen maar het niveau niet kunnen halen. Ik denk dat dat voor de tweede fase ook al zo was.

De heer Van der Ham: Ik heb nog een vraag over u als actievoerders. Dit ging over bèta, over overladenheid van het programma. Hoe willekeurig is het? De heer Zijlstra vroeg net ook al, het lijkt er wel op dat hoe later je actie gaat voeren, hoe meer succes je hebt, want iedereen heeft het in het debat erover. Steen door de ruit, vak eruit. Als u nu actie had gevoerd voor geschiedenis en u voor een ander vak, ook een beetje reflecterend na een paar jaar terugkijkend op dat actievoeren, in hoe verre had dat hetzelfde effect gehad?. Hoe ontvankelijk waren politici destijds om heel snel bij u aan te sluiten, u te omarmen? Heeft u dat verbaasd? Hoe willekeurig was dat?

Mevrouw Hauwert: Het heeft mij wel heel erg verbaasd. Sowieso dat we zoveel media-aandacht kregen en dat er uiteindelijk toen wel naar ons geluisterd werd. Ik denk wel dat de media heel veel invloed daarop hebben. Ik zie nu ook acties en die krijgen heel veel media-aandacht en dan wordt er meteen over gedebatteerd. Ik denk dat dat heel erg helpt en als wij een goed punt voor geschiedenis hadden gehad, dat goed hadden onderbouwd en daar ook aanhang voor hadden plus media-aandacht, dan denk ik dat wij net zo ver waren gekomen.

De heer Van der Ham: Dan had iedereen het over de Lieve Maria-brief voor de geschiedenis gehad. Hoe kijkt u daarop terug, meneer Gebuis?

De heer Gebuis: Het heeft mij ook wel in zekere zin ook wel verbaasd hoe snel door de staatssecretaris werd gereageerd op ons protest, hoewel een deel van die verlichtingsmaatregelen niet heel lang daarna weer is teruggedraaid. Overigens was er genoeg kritiek vanuit de politiek en de Tweede Kamer op de wijze waarop de demonstratie plaatsvond. Ik denk dat veel politici toch wel erkenden of moesten erkennen dat de tweede fase nog niet soepel verliep. De staatssecretaris leek dat in ieder geval met ons eens te zijn en wilde voornamelijk weten wat nu de werkelijke studielast was: jullie zeggen dat het teveel is, maar het was ook deels de bedoeling om een verzwaring door te voeren. In hoeverre stijgt het daar op dit moment bovenuit? Dat is volgens mij onderzocht en dat was waar wij op doelden. Ik was verrast, maar blij verrast.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek en uw komst.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Donderdag 29 november 2007

Gesproken wordt met mevrouw drs. M.P. Kollen-veld en de heren drs. J.Chr. Nolthenius en M. Nonhebel

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Mevrouw, mijne heren, hartelijk welkom bij de parlementaire commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. U bent vertegenwoordigers van drie van de Vakinhoudelijke Vakvereniging Vakdocenten aangesloten bij het platform VVVO. Wij hebben vorige week donderdag gesproken met vier van uw collega’s. Dat waren vertegenwoordigers van de vakverenigingen Nederlands, Levende talen, Economie en Aardrijkskunde. Vandaag spreken we met de vakverenigingen Geschiedenis, Wiskunde en de bètadocenten. Ik geef snel het woord aan mijn collega’s.

De heer Van der Ham: Het platform VVVO is een overkoepelende vereniging van vakinhoudelijke verenigingen in het voortgezet onderwijs en fungeert als gezamenlijke spreekbuis en aanspreekpunt. Het doel is om de invloed van de vakverenigingen te versterken. Dat geldt alleen voor vakoverstijgende zaken. Vakspecifieke belangen worden door de vakinhoudelijke verenigingen zelf behartigd. In sommige gevallen kunnen belangen van vakverenigingen tegenstrijdig zijn, bijvoorbeeld wanneer het gaat over de verdeling van uren in het totale onderwijspakket. In de tweede fase roerden zich bijvoorbeeld de Boze Bèta’s, die meer uren voor wiskunde wilden en de Heelmeesters, de talendocenten. Kunt u toelichten hoe het platform omgaat met dit soort kwesties?

Mevrouw Kollenveld: Ooit zat er in het onderwijs een lestabel, een minimumtabel, een adviestabel. Ik denk dat het wel zo historisch is; steeds minder voorschrijven, steeds meer ruimte. Wij waren toen als ’’vakken’’ in vreedzame coëxistentie bijeen, want er waren lessen-tabellen. Wij zaten elkaar volstrekt niet in de weg; dat ging allemaal prima. Ieder had zijn plekje. In die zin hadden wij in het platform daar geen problemen mee. Die kwamen pas met de invoering van de tweede fase. Zoals u weet, is toen het idee van lesuren losgelaten en is het studielastprincipe ingevoerd. Dat ging uit van 40 x 40 = 1600 uur. Dat vonden wij vanaf het begin een onrealistische norm. U weet, zeker sinds deze week, hoe dat zit met onrealistische normen. Dat gaat op een gegeven moment verkeerd.

De heer Van der Ham: Waarom vond u dat een onrealistische norm?

Mevrouw Kollenveld: Omdat werd uitgegaan van 40 lesweken die door de leerlingen volledig met 40 uur gevuld zouden worden. Die 40 lesweken haal je nooit; je mag hopen dat je die haalt. In elk geval worden die 1600 uren niet echt gehaald.

De heer Van der Ham: Kunt u toelichten waarom die dan niet gehaald kan worden?

Mevrouw Kollenveld: Ik heb het over effectieve lesuren. Het is de afgelopen 30 jaar nog nooit gelukt om 40 lesweken te hebben. Ik maak aan het begin van elk jaar een planning van alle lessen, alle weken, van wat uitvalt, vakanties, werkweken, studiedagen, repetities, Hemelvaartsdag, noem maar op. Dan kom je netto nooit hoger uit dan 38.

De heer Nonhebel: Ik kan daar wel iets aan toevoegen. In het bedrijfsleven kan je na de vakantie gelijk beginnen, maar dat gaat op school niet omdat er allerlei dingen geregeld moeten worden aan het begin van het jaar, zoals roosters en dergelijke. Aan het eind van het jaar is het al helemaal niet te doen. Er zijn prachtige voorstellen van mensen die zeggen, dat je aan het begin van de zomervakantie kunt werken. Maar hoe moet je dat doen? Je moet vergaderen over de rapporten, want de cijfers zijn ingeleverd. Mensen die zelf niet in het onderwijs zitten denken dat je die kinderen tot aan het eind toe bezig kan houden. Dat is onrealistisch. Ik denk ook dat het niet praktisch is. Iedereen heeft onderwijs gehad, dus iedereen kan bedenken dat die 40 weken niet haalbaar zijn. Ik snap dat soort vragen eigenlijk nooit. U bent toch ook naar school geweest, neem ik aan?

Mevrouw Kollenveld: Dat die 1600 uur realistisch was, is ook door de stuurgroep niet geaccepteerd. Niemand wilde dat accepteren. Vervolgens moesten die vakken allemaal in die 1600 uur administratief, boekhoudkundig verwerkt worden, dus ieder vak kreeg een aantal uren. Daarna zijn er op basis van dat aantal uren diverse vakken ingevuld, waarbij wij dachten dat bijvoorbeeld 600 uur wiskunde ook 600 uur wiskunde was. We waren uitgegaan van 60% lestijd. Dat hebben bij alle vakken gedaan. In werkelijkheid bleek die 60% ook niet gehaald te worden, maar afhankelijk van hoe modern een school was, was dat netto 30% tot 45% effectief. Dat betekende dat die vakken allemaal overvol zaten. We hadden die 1600 uur die we een beetje aan de ruime kant ingeschat hadden en alle vakken die te ruim begroot waren. Daarmee kwam je in de situatie dat je met zijn allen in het hok van die 1600 uur bent gezet. Als je daar vervolgens over gaat praten, komt het probleem aan de orde dat als het ene vak er 20 uur bij wil, dat door een ander vak moet worden ingeleverd. Dat is nooit een situatie waarin je als vakinhoudelijke vereniging beslissingen kan nemen.

De heer Van der Ham: Wat dat betreft, wil iedereen zijn eigen vak goed terugzien in de profielen, in de tweede fase en het was onmogelijk of heel moeilijk binnen de afstemming om dat in goede banen te leiden?

Mevrouw Kollenveld: Wij gingen daar niet over.

De heer Van der Ham: U heeft daar ook geen poging toe gedaan? Het was wel in elkaars belang om daar goed uit te komen.

Mevrouw Kollenveld: Het was overvol en er was geen differentiatie naar vakken toegepast op de scholen. Elke school deed 30% of 45% lestijd. Dat scheelde overigens een factor 1,5, dus in drie jaar vwo scheelt het een heel jaar les. Dat zijn echte forse verschillen tussen scholen. Het probleem was, ook van het platform, dat er niet gedifferentieerd was naar vakken. Iedereen zat ermee, maar op een ander manier. De docent Nederlands werd helemaal gek van alle handelingsdelen en correctie etc. en had net zoveel lessen als de docent wiskunde, die niet zoveel handelingsdelen had maar liever uitleg wilde geven. Het zat dus aan alle kanten klem. We hebben geprobeerd om dat bij de schoolleiders neer te leggen. We hebben gevraagd of zij vanuit hun deskundigheid niet een keer gewoon hun gezond verstand konden gebruiken en die vakkendifferentiatie toepassen. Dat was niet bespreekbaar, allereerst niet op schoolniveau. Mijn rector deed dat niet omdat hij dan ruzie in de tent zou krijgen. Toen dachten we, misschien moeten die schoolleiders het dan gezamenlijk doen, want samen sta je sterk. Maar dat durfden ze ook niet aan. Dat hebben ze niet gedaan.

De heer Van der Ham: U zegt dat anderen het niet hebben gedaan. Er waren actiegroepen, zoals Boze Bèta’s en de Heelmeesters. Die gooiden weer extra olie op het vuur omdat die extra stevig in hun eigen vakken wilden gaan zitten. Hoe verhielden die actiegroepen zich tot het platform?

Mevrouw Kollenveld: Die actiegroepen kwamen later. Nadat wij al één of twee examens gehad hadden, werd het weer hoog tijd om het helemaal anders te doen; ruimte voor keuzes en dergelijke. Toen we net een beetje op gang waren, kwamen die veranderingen. Ook dat was weer een beetje geïnstigeerd door schoolleiders, sorry dat ik dat moet zeggen. Die vonden het wel prettig dat alle vakken even groot werden. Daar komen die Boze Bèta’s vandaan. Dat betekende dat bewust kleine vakken, zoals wiskunde A voor vwo, cultuur en maatschappij, m&o en ro2, werden opgeblazen. Die werden anderhalf keer zo groot zonder dat daar noodzaak voor was. Naar onze smaak bewust grote vakken, zoals wiskunde in het profiel natuur en techniek, daar werd 30% afgehaald. Die Boze Bèta’s streden helemaal niet voor meer uren, maar tegen 30% reductie.

De heer Van der Ham: U zegt dat die actiegroepen, die een inhoudelijk standpunt innamen, een verlengstuk waren van de dingen die u probeerde te bewerkstelligen?

Mevrouw Kollenveld: Sterker nog, ik was één van de Boze Bèta’s.

De heer Van der Ham: Hoe keken anderen daar tegenaan?

Mevrouw Kollenveld: Welke anderen?

De heer Van der Ham: Bijvoorbeeld vertegenwoordigers van geschiedenis. Die hadden ongetwijfeld ook wel hun lobby’s, maar niet zo’n soort actiegroep. Kan mijnheer Nonhebel daar iets over zeggen?

De heer Nonhebel: Het is te begrijpen dat je nooit minder wilt. Ik kan me niet voorstellen dat er één docent is die zegt, mijn vak is zo onbelangrijk, haal er maar een uur vanaf.

De heer Van der Ham: Maar op een gegeven moment viel er niets meer bij de schoolleiders te bewerkstelligen. Ging toen iedereen maar voor zichzelf? De geschiedenis-docenten en de bètadocenten? Mijnheer Nolthenius?

De heer Nolthenius: Binnen het NVON, de vakvereniging van natuurkundigen, scheikundigen, biologen en technisch onderwijsassistenten, trad het probleem natuurlijk helemaal op.

De heer Van der Ham: Iedereen binnen die vereniging ging natuurlijk een lobby voeren!

De heer Nolthenius: Het probleem dat je vroeger had met het samengaan van KVP, ARP en CHU deed zich ook hier voor: als je dan niet goed aan je bloedgroepen denkt, krijg je op een bepaald moment een probleem. Het aantal uren natuurkunde nam af. Dus die mensen gingen de straat op en dat ging in het profiel natuur en gezondheid weer ten koste van biologie. Toen gingen die docenten weer in de gordijnen. Zij zochten op een gegeven moment hun steun bij het NIBI. Dan wisten mensen weer heel goed de weg in deze stad.

De heer Van der Ham: Uiteindelijk zijn er wel pogingen gedaan, maar gingen al die vakdocenten voor hun eigen vak lobbyen.

Mevrouw Kollenveld: Dat is logisch, want je zit met zijn allen in een hok en iemand zegt: jij mag meer, jij mag minder. Wat verwacht je dan? Wij mochten zelfs niet meepraten voordat het hok werd neergezet. Je kunt wel zeggen, neem je verantwoordelijkheid, maar die moet je dan wel hebben.

De heer Van der Ham: Wie moet dan wel het totale pakket overzien en de beslissingen nemen? Als u dat niet kunt afstemmen, wie zou het dan wel moeten doen? U had het net over schoolleiders. Moeten die dat dan bepalen of iemand anders?

Mevrouw Kollenveld: De politiek houdt zich bezig met 20 uur meer of minder aardrijkskunde of de tangens moet erin. Dan heb je na die herziening ook nog het bizarre feit dat geschiedenis in het ene profiel van vwo 40 uur meer is dan in het andere profiel. Het is wel hetzelfde vak, hetzelfde examen. Maar in drie jaar hebben ze 40 uur meer. Wat ben je dan aan het doen?

De heer Van der Ham: Wie zou dat dan wel moeten afstemmen?

De heer Nonhebel: Ik denk sowieso het ministerie van Onderwijs. Daar moet het vandaan komen. Je kunt wel zeggen dat ze het zelf maar moeten uitvechten maar inderdaad zit iedereen met zijn eigen belangen. Je bent heel idealistisch en je hebt een soort platform. Dan kan je wel verwachten dat mensen daarin willen samenwerken – dat willen ze ook wel voordat die beslissing valt – maar nu is de beslissing gevallen en mogen zij de koek gaan verdelen.

De heer Zijlstra: Wij hebben vorige week vier collega’s van u hier gehad. Zij gaven aan dat er wel degelijk overleg is geweest in de technische commissie, waar de heer Speelman namens het platform tot een compromis kwam – een samengesteld pakket – waarvan uw vier collega’s eensgezind zeiden, dat dat feitelijk de uitkomst was waar iedereen mee kon leven behalve wiskunde. De grootste problemen zaten bij bèta. Die gingen vervolgens lobbyen en toen begon de ellende. In hoeverre is het mogelijk voor iemand als de heer Speelman om tot een compromis te komen, om dat überhaupt te doen?

Mevrouw Kollenveld: Het had geholpen als hij met ons overleg had gepleegd. Wij zijn daar niet in gekend. Je wordt alleen maar boos als er besluiten over je worden genomen, die slecht en nadelig voor je zijn. Als een derde van je vak wordt afgepakt, zonder dat iemand de moeite neemt om je daar eerst over te informeren, dan word je boos.

rekenen, vonden wij bizar. Dat is iets anders dan wat er in de totstandkoming was afgesproken. Daar hadden we vrede mee en daar hadden we al een redelijke coëxistentie in. Na een paar jaar vind je daar je weg in en dan loopt dat wel. Maar als dan binnen datzelfde stramien de hele zaak weer ondersteboven wordt gegooid, waarbij bijvoorbeeld ro2 anderhalf zo groot wordt of om maar alle vakken even groot te maken, dan werkt dat niet.

De heer Van der Ham: We hadden het net over die 1600 uur. U gaf aan dat die 40 weken per definitie niet lukt. We hebben de inmiddels beruchte 1040 uur en daarbovenop, om die 1600 uur aan te vullen, zaten al die extra zaken die je moest ondernemen. De heer Nonhebel zei dat ik toch ook zelf ook onderwijservaring heb gehad. Inderdaad, maar uit mijn eigen ervaring zie ik het probleem niet waarom we die 40 uur niet zouden kunnen halen. Het was op een gegeven moment afgelopen en soms moest die stof er nog in een paar weken doorheen gejast worden, terwijl we die extra tijd best hadden kunnen gebruiken. Waar zit nu het principiële probleem om die 40 weken te halen? Vanuit mijn ervaring snap ik dat niet.

De heer Nonhebel: Er staan 40 weken gepland. Dat betekent dat aan het eind van week 40 ineens alles klaar moet zijn, zoals het overgangsrapport, e.d. Moet dat op het achtste uur van dag 5 van week 40? En wat moet er daarna dan gebeuren? Moet het niet nagekeken worden, moet het niet verwerkt worden, moeten de cijfers niet besproken worden en moet je niet bepalen of iemand op die gronden overgaat of moet blijven zitten? Het is een groot probleem als je dat tot het achtste uur van dag 5 van week 40 bewaart.

De heer Zijlstra: U zegt dus feitelijk, als je 40 weken lesgeeft aan kinderen, dan komt daar nog een hoeveelheid werk achteraan, zoals die afsluitende activiteiten van de docenten, rapportvergaderingen, enz. Dat betekent dat de docenten niet 40 weken bezig zijn. U zegt, het lukt niet in 40 weken. Maar als u 40 weken neemt als grens, betekent dat dus automatisch minder voor de leerlingen, want we hebben nog tijd nodig om de boel af te sluiten? Dat is de kern van het verhaal?

De heer Nonhebel: Ja, anders kom je in botsing met de cao.

De heer Zijlstra: Is wat u zegt eigenlijk niet het begin van het sprookje van de lessentabel? U begon met: ’’er was eens’’ en dat was de situatie waarin er harmonie was tussen de vakken. Leidde niet elke verandering van de lessentabel, waarbij de plus van de één altijd ten koste van de ander ging, per definitie tot gekrakeel tussen de vakken?

Mevrouw Kollenveld: Dat logisch als je dat boekhoudkundige model hanteert van 20 uur bij de één is 20 uur bij de ander. Bij de invoering van de tweede fase heb je iets bereikt. Dan ontstaat het feit dat de Heelmeesters heel ingewikkeld deden over die B1 en B2. Dat kon ik me prima voorstellen. Daar was ook wel een oplossing voor mogelijk en die is ook wel gevonden. Maar daarna werden onder het mom van ’’we doen een beetje op basis van wat we weten’’ hele vakken en structuren veranderd. Met name het feit dat er 30% van wiskunde werd afgehaald, terwijl iedereen riep dat ze niet konden

De heer Van der Ham: We gaan wat onderwijsvernieuwingen af en we beginnen bij de basisvorming. In 1987 – het platform bestond toen nog niet – kreeg de SLO naast het Cito het verzoek om de ontwikkeling van de eindtermen basisvorming voor haar rekening te nemen. Hoe werd de betrokkenheid van vakinhoudelijke verenigingen bij de ontwikkeling van de eindtermen en later de kerndoelen ingevuld?

De heer Nonhebel: Wij zijn bij de commissie-WIEG betrokken geweest en hebben daar meegepraat.

De heer Van der Ham: En hoe ging dat precies in zijn werk?

De heer Nonhebel: Dat ging prima. Daar had ik geen problemen mee.

De heer Van der Ham: In eerdere gesprekken is wel eens gezegd dat ieder afzonderlijk vak zoveel eisen op tafel legde, dat er uiteindelijk een veel te overladen pakket uitkwam. Daarnaast was er vanuit bepaalde vakken een sterke lobby aanwezig. Het platform bestond in 1987 nog niet, maar was er wel een instantie die overkoepelend het totale pakket in de gaten hield?

De heer Nonhebel: Ik zou dat niet weten. Ik heb me in die tijd eigenlijk alleen maar met mijn eigen vak beziggehouden. Ik ging me er niet druk over maken of bijvoorbeeld aardrijkskunde wel aan zijn trekken kwam. Dat moest aardrijkskunde maar uitzoeken.

De heer Van der Ham: De heer Nolthenius bevestigt dat?

De heer Nolthenius: Ja. Je maakte je er alleen druk over als je eigen vak op jouw school vermindering van tijd kreeg waardoor bepaalde onderwerpen, die jij belangrijk vond voor de jongen mensen, minder aan bod kwamen, bijvoorbeeld de voortplantingsproblematiek of zo.

De heer Van der Ham: U had op dat moment geen idee wie de weging van uw individuele inbreng maakte?

De heer Nolthenius: De schoolleiding ging met de vakken om de tafel zitten en stelde dat op die manier vast. Hoe dat op dat moment op andere scholen ging, daar had ik weinig ervaring mee. Als je een keer een eindexamenbespreking had, kreeg je van collega’s in je omgeving te horen, dat zij bijvoorbeeld 50 minuten hadden in plaats van 45. Toen kwam naar voren dat het bij de collega’s op de diverse scholen verschillend was en dat het dus eigenlijk een rotzooitje aan het worden was.

De heer Van der Ham: Het was u niet bekend wie daar uiteindelijk de regie had? U was wel tevreden met de uitkomst?

De heer Nolthenius: Nee.

De heer Nonhebel: We probeerden wel zelf de regie in handen te nemen. Dat is onderwijzers eigen, denk ik. Je probeert in ieder geval je eigen vak op dusdanige wijze te verkopen. Maar wat de heer Nolthenius al zei, het is inderdaad waar dat je ontdekte dat er verschillen waren. Ik begon bijvoorbeeld met geschiedenis na de kerstvakantie met de twee eindexamenonderdelen en van collega’s hoorde je dat ze daarmee al aan het begin van dat jaar begonnen waren. Gezien de verschillen in becijfering kon je dan dus wel iets verwachten. Dat was heel vreemd. Je vroeg je af, kan dat allemaal zo maar. Wie oefent daar nu controle op uit? Ik ga dat niet aankaarten, ik ga dat niet bij de inspectie zeggen, maar ik vroeg me wel af waar het ministerie van Onderwijs was.

De heer Van der Ham: Dus u zegt, dat het ministerie van Onderwijs daarnaar moest kijken?

De heer Nonhebel: Ja.

De heer Van der Ham: Mevrouw Kollenveld, u had daar nog een aanvulling op?

Mevrouw Kollenveld: We hebben bij wiskunde twee succesvolle innovaties gehad. Die waren inhoudelijk gemotiveerd. In 1981 is de verandering van wiskunde 1 en 2 naar wiskunde A en B ingevoerd. Die is vanuit het vak en de wensen van de vervolgopleidingen gedaan. Daar is ruim de tijd voor genomen. Tijdens drie examenjaren is dit in een steeds toenemend aantal scholen, dat wil zeggen 10, 40, 100 en vervolgens algemeen ingevoerd. Geen centje pijn; alles helemaal goed. Bij de basisvorming waren we net weer bezig met weer zo’n inhoudelijke hervorming, maar dan voor de onderbouw van de mavo (vmbo). Dat was aardig op streek. Daar hadden we inhoudelijk ook weer een andere kijk op wiskunde; meer gericht op wat ook de zwakkere leerling wil hebben en niet vanuit de wetenschappelijke discipline. Dat gebeurde op diverse niveaus. Toen de basisvorming er kwam en er in eerste instantie in het WRR-rapport werd gesproken over diverse niveaus, dachten we, dat dit misschien wel aardig uitkwam, omdat het wel spoorde. Ook de aandachtspunten van de basisvorming spoorden wel met onze uitgangspunten voor die nieuwe wiskunde. Maar toen kwam de basisvorming met zijn ’’olifantenpoten’’ daartussen en mocht het maar op één niveau en wel een niveau dat lager lag dan het gemiddelde vmbo-niveau. Dat moest dan over de hele breedte worden ingevoerd. We hebben nog wel gesmeekt of het meerdere niveaus mochten zijn, maar dat mocht niet.

De heer Van der Ham: Bij wie heeft u toen gesmeekt?

Mevrouw Kollenveld: Dat is een beetje voor mijn tijd. Daar is toen wel bij OCW over gesproken maar daar was geen discussie over mogelijk. Het moest op één niveau. Dat is jammer, want juist bij wiskunde luistert het vrij nauw. Alles wat je in de eerste klas niet leert, moet je daarna weer inhalen. Als je op een hoger niveau begint, kom je gemakkelijker hoger uit.

De heer Zijlstra: Bij de basisvormen kwam ook TVS – toepassing vaardigheid en samenhang – naar voren, een didactische methodiek. Hoe stond u als vakinhoudelijke verenigingen tegenover deze didactische aanwijzingen vanuit het procesmanagement?

De heer Nonhebel: Wij als geschiedenisclub vroegen waar de inhoud eigenlijk bleef. Je kunt al die vaardigheden wel doen, maar je moet eerst de inhoud hebben, wil je wat met die vaardigheid aankunnen. Hoe kun je vaardigheden beoefenen zonder dat je kennis hebt? Dat was vooral ook lastig met de invoering van de basisvorming, omdat de basisvorming ook een keuze aangaf of je het in twee jaar of in drie jaar deed. Dat was ook al lastig, want de ene school doet het in twee jaar omdat dat goedkoper is en de andere school doet het in drie jaar omdat dat nu eenmaal bij de havo en het vwo standaard is, want je moet daarna weer door naar de bovenbouw. Dan krijg je aan het einde dus die toets, die één niveau had. Mevrouw Kollenveld zei het al: hoe kun je in ’s hemelsnaam één niveau aanhouden voor iemand die twee jaar geschiedenis heeft gehad en voor iemand die drie jaar geschiedenis heeft gehad? Het mooie is ook dat je ziet ook dat het ingevoerd wordt en dat er vervolgens nooit iemand naar vraagt. De inspectie vraag er niet naar, het ministerie vraagt er niet naar, de commissie die die zaak heeft ingevoerd vraagt er niet naar. Wij hadden stapels liggen van dat spul. De eerste keer hebben we het opgestuurd maar we hebben er nooit meer wat van teruggehoord. De tweede keer hebben we het gelijk in de prullenbak gegooid. Er was niemand die daarop reageerde. Het is heel merkwaardig dat je de basisvorming invoert en vervolgens niet nagaat hoe het ermee gaat.

De heer Zijlstra: Dan heeft u het over de toetsen?

De heer Nonhebel: Ja. We hebben na die ene keer nooit meer enige aandacht aan welke niveau dan ook geschonken. We hebben gewoon gezegd: we gaan voorbereiden voor de bovenbouw en het eindniveau dat ze moeten halen, interesseert ons niets meer.

De heer Zijlstra: Het enige wat u aangereikt kreeg was didactiek vanuit het TVS, waarmee u kon wat u wilde. Er moest één niveau komen. Daar werd in uw beleving geen concrete invulling aan gegeven in termen van, daar hoort deze inhoud bij?

De heer Nonhebel: Nee.

De heer Zijlstra: Dus iedereen deed wat hij al deed.

De heer Nonhebel: Of je het in twee jaar of in drie jaar haalt, dat moet toch een niveauverschil opleveren qua kennis, normaal gesproken. Daar dacht men blijkbaar bij de invoering niet zo over.

De heer Zijlstra: Hoe ging je met de vastgestelde kerndoelen om? Want daar stond in globale bewoordingen in wat de basisvorming zou moeten brengen.

De heer Nonhebel: Aan die kerndoelen is toch wel stevig vastgehouden, in de zin dat je naar de inhoud keek en vaststelde wat je wilde bereiken. Maar je kunt een minimum invoeren en je kunt het maximum invoeren. Als je denkt, we moeten deze leerlingen verder brengen naar vwo en havo, dan doen we het maximum. Als je denkt, dat hoeft niet zo nodig, dan doe je het minimum.

De heer Zijlstra: Hoewel er sprake was van één niveau, heeft u de kerndoelen zo geïnterpreteerd, dat u er toch een differentiatie in heeft aangebracht?

Mevrouw Kollenveld: Het hangt van de schoolorganisatie af. Als je klassen bij elkaar zet, de hele onderbouw heterogeen neerzet, is dat aanmerkelijk minder gemakkelijk te realiseren dan wanneer je al stroomt, dat wil zeggen als je al aparte havo- en vwo-klassen maakt.

De heer Zijlstra: Hoe ’’categoraler’’ de school, hoe meer er door de docenten inhoud werd gegeven aan differentiatie. Hoe heterogener de school, hoe meer een middenschool of hoe langer de brugklassen samen zaten, hoe minder differentiatie er mogelijk was?

De heer Nonhebel: Dat is ook niet helemaal waar. We hebben toen ook de discussie gehad over DBK, differentiatie binnen klassenverband. Daar zijn ook opzetten gemaakt over hoe je dingen in een klas ook kan differentiëren. Je begint centraal, maar daarna is de uitwerking totaal verschillend. Je krijgt dan ook niveaus in boeken met vragen. Die waren heel anders voor het vwo dan voor de mavo. Daar kon je ook naar differentiëren. Dat kon je uit in je uitwerking en in je opdrachten aangeven.

De heer Nolthenius: De differentiatie binnen klassen-verband zoals dat hier in Nederland zou moeten plaatsvinden, was iets wat absoluut niet kon. Ik heb het in Engeland gezien. Als je in een vrij groot lokaal zo’n tien leerlingen hebt, kan je inderdaad drie groepen hebben die zo ver van elkaar afzitten dat ze geen last van elkaar hebben. Maar als je 30 leerlingen hebt in een klein lokaal, dan is dat gewoon een lachertje. Iemand die dat bedenkt heeft gewoon niet goed nagedacht. Ik heb dat nooit begrepen.

Mevrouw Kollenveld: Het was ook jammer dat er geen onderscheid tussen vakken werd gemaakt, maar gewoon alles voor iedereen hetzelfde was.

De heer Nolthenius: Nog even een aanvulling op die vaardigheden: voor de vakken natuurkunde, scheikunde en biologie deden we natuurlijk al veel practicum voor zover dat mogelijk was. Door de vermindering van contacttijd, ook in de onderbouw, ging je juist minder vaardigheden aanleren. Dus wat de bedoeling was, werd juist niet gehaald. Daar kwam dan nog een probleem bij door de tweede fase erbij te betrekken; doordat meer gevraagd werd van technisch onderwijsassistenten kon je minder rekenen op bijstand van de toa’s in de onderbouw.

De heer Van der Ham: Dus de klassieke practica werden lastiger te geven? Dat heeft alles te maken met contacturen?

De heer Nolthenius: Ja.

De heer Van der Ham: Je zou kunnen zeggen, practica die werden geïntroduceerd, werden in mindering gebracht op de practica die al klassieker in het onderwijs aanwezig waren?

De heer Nolthenius: Ja. Vroeger was de inrichting van lokalen precies bekend. Je kon naar je schooldirectie en laten zien wat in de regels stond. Indertijd is onder andere in die club in het complexe Rotterdam precies aangegeven wat erin moest. Die lessentabel was bekend en ook was bekend hoeveel ondersteuning je van toa’s mocht krijgen.

De heer Zijlstra: Technisch onderwijsassistenten?

De heer Nolthenius: Ja, maar onderwijsassistenten zijn geen technisch onderwijsassistenten.

De heer Van der Ham: Wat had het feit dat er minder practica kon worden gegeven voor effect op de kennis die u kon bijbrengen aan uw leerlingen?

De heer Nolthenius: Als je iets niet doet met je handen en iets niet ziet met je ogen, beklijft het minder.

De heer Nonhebel: Ik weet niet hoe dat bij jullie op school is. Bij ons op school konden we in het begin bij de practica de klas verdelen in twee groepen van 15. Die werden ook zo ingedeeld qua uren op de lessentabel. Toen later die verandering is gekomen, werd het bij elkaar gevoegd en vandaar werd het ook praktisch minder mogelijk. Met 15 mensen kan je inderdaad practica uitvoeren.

Mevrouw Kollenveld: Met al die 15 vakken was er voor elk vak ook veel minder ruimte. Die eindeloze verbreding houdt een keer op.

De heer Van der Ham: We gaan naar 1999. Toen constateerde de inspectie dat het programma van de basisvorming te overladen en te versnipperd was. In een brief aan staatssecretaris Adelmund had het platform aanbevolen om eens goed te kijken naar het totaal van de kerndoelen die een leerling geacht werd te halen en van hieruit na te gaan of een andere sortering dan de huidige vakverdeling, de huidige wijze van roosteren en invulling van vakken mogelijk waren. Had u bij deze aanbeveling de ontwikkeling van leergebieden en vakintegratie voor ogen?

De heer Nolthenius: Nee, dat hadden we niet voor ogen.

De heer Van der Ham: Wat wel?

De heer Nolthenius: Je zag een aantal vakken binnen je school waarvan je je afvroeg wat die daar eigenlijk moesten.

De heer Van der Ham: U wilde gewoon vakken eruit hebben?

De heer Nolthenius: Ja.

De heer Van der Ham: Welke vakken?

De heer Nolthenius: Met name verzorging. Wat moet zo’n vak binnen een school? Je zou realistisch moeten zijn. Biologie, dat is een goed vak, daar werd dan een beetje verzorging aan gekoppeld. Ik vroeg me dan af, moet ik een kind op school leren een stekker aan te zetten of leren koken. Ik vroeg me af wat de gedachte daarachter was om dat op school te doen. We zijn met kennis bezig en je doet heel veel meer kennis op bij biologie onder andere, om over geschiedenis maar niet eens te spreken. Het merkwaardige is ook dat de Tweede Kamer iedere keer constateert dat de parate kennis van geschiedenis niet aanwezig is. Dat heeft ook te maken met het verminderde aantal uren geschiedenis sinds 1974.

De heer Van der Ham: In die brief die werd gestuurd aan staatssecretaris Adelmund heeft u aangegeven dat er iets moest veranderen. Kijkend naar het vakkenpakket was vooral uw conclusie dat er iets uit moest? Dan gaat het onder andere over verzorging. Nog meer?

Mevrouw Kollenveld: Wij waren toen geestelijk nog niet zo toe aan leergebieden. Wij wilden vooral dat die kinderen ook algebraïsche vaardigheden konden leren. We wilden af van dat ene niveau, waarbij je soms veel te weinig doet in de eerste en de tweede klas. In retrospectief zit je altijd met het probleem, dat je heel veel dingen in een beperkte tijd moet doen, dus dan kun je daar misschien wel verstandig aan doen. Op mijn school heb ik geprobeerd om science in de onderbouw te doen en dat levert toch best wel heel aardige dingen op.

De heer Van der Ham: In hoeverre is daarop gereageerd door de staatssecretaris?

Mevrouw Kollenveld: Dat weet ik niet meer. Ik weet alleen dat er elke maand nieuwe veranderingen waren van wiskunde. Er ging steeds wat af maar dat was de tweede fase in de basisvorming.

De heer Nolthenius: In mijn vakgebied, biologie, stonden wij er echt verbaasd van te kijken dat het vak verzorging werd ingevoerd. Degenen die het vak verzorging gingen geven, waren over het algemeen de mensen die belangrijke dingen gaven, zoals voortplanting. In denk dan ook aan de venerische ziektes, geslachtsziektes en dergelijke. Dan moet je toch een klein beetje microbiologie kennen om dat aan de leerlingen te kunnen uitleggen. Die kennis was er niet. Ook denk ik aan de voedsel-problematiek; om dat goed uit te leggen wat er in de darmen gebeurt, werd er een stukje ’’voedsel’’ gegeven door verzorging en konden wij in biologie de rest doen. Dat is natuurlijk idioot. Dat sluit nooit goed op elkaar aan. Wij vonden dat hele verhaal van verzorging zeer vreemd.

Mevrouw Kollenveld: Het is historisch gezien ook een groot probleem, want we proberen ook al heel lang om natuurkunde en wiskunde een beetje op elkaar af te stemmen, maar dat is heel ingewikkeld. Wij proberen hetzelfde met economie. Daar heb je in feite dezelfde dingen, zoals verhoudingen en procenten. Het lijkt heel logisch en toch is het in de praktijk heel lastig.

De heer Van der Ham: Waarom gebeurt dat dan niet?

Mevrouw Kollenveld: De dingen gebeuren wel. Er was bij de tweede fase al een coördinatiecommissie gepland, maar die kon pas beginnen met coördineren toen het allemaal al klaar was. Je zit ook met verschillende sferen. Dankzij de Boze Bèta’s vinden wij de natuurkundigen aanmerkelijk aardiger dan vroeger. Zo’n paar maanden lobbyen schept een band.

De heer Van der Ham: Er zitten hier ook veel anderen die reflecteren op hun functioneren van de afgelopen jaren. Vindt u dat u als vakverenigingen ook een verwijt kan worden gemaakt, omdat u toch heel individueel voor het vak gaat? Het overleg had toch wel wat beter gekund. Maakt u zichzelf verwijten – dat is misschien een groot woord – maar zegt u dat u het destijds misschien niet zo handig heeft aangepakt?

De heer Nonhebel: Ik denk dat het ook praktisch een probleem is. Als je eerst moet zorgen dat mensen uit hetzelfde vak met elkaar gaan overleggen, is dat al moeilijk genoeg. Praat maar eens met een aantal docenten! Dat zijn vaak heel lange gesprekken, omdat iedereen toch zijn eigen visie erop heeft. Dan moet je dat ook nog doen met de verschillende vakgebieden. Wanneer moet je dat doen? Je bent al blij als je vast kan stellen dat je een bepaalde richting uit wilt met jouw vak. Je moet nadenken over die didactiek en allerlei zaken. Dat doe je ook vaak met mensen die dichtbij zitten. Bijvoorbeeld met aardrijkskunde is er vaak overleg, maar dan merk je ook dat je ongelooflijk veel verschilt. Mevrouw Kollenveld zei het al: het lijkt zo gemakkelijk om aardrijkskunde, geschiedenis en economie te combineren maar ga maar eens kijken wat de raakvlakken zijn. Dat is heel moeilijk. Dat kan je in projecten wel doen., maar om zo maar eens een leergebied te maken waar die vakken aan de orde komen, is niet eenvoudig. Dan denk ik ook aan de basisschool waar wereldoriëntatie aan bod komt. Daar verdwijnt geschiedenis gewoon. Geschiedenis heeft te maken met die tien tijdvakken. Dat hebben we ook pas ingevoerd. Als je daar doorheen gaat fietsen, moet je alles door elkaar doen als je het wilt afstemmen op die andere vakken. Je wil wel maar wat is praktisch nu mogelijk? Het praten met elkaar is door het platform wel beter geworden. Je krijgt meer begrip. Maar in het begin deed je dat niet, want je was alleen nog met je eigen terreintje bezig.

Mevrouw Kollenveld: Het is ook een beweging. Ik zit nu ook in de Vernieuwingscommissie Wiskunde en daar hebben we ook overleg tussen wiskunde en natuurkunde en in die fase van ontwerpen zijn er nog mogelijkheden. Maar wat wij toen en tot nu toe nog steeds merken, is dat het al klaar is. Het wordt de school ingegooid en dan mogen wij kijken of we het voor elkaar kunnen krijgen. Dat is niet meer het moment waarop je nog dingen kunt afstemmen, want leerinhouden en eindtermen liggen vast en termen liggen vast.

De heer Zijlstra: In hoeverre was u betrokken bij de voorbereiding van dit soort dingen?

Mevrouw Kollenveld: Niet.

De heer Zijlstra: Dat is duidelijk.

De heer Nolthenius: In de toekomst moeten wij niet alleen vertegenwoordigd zijn door vakbonden en anderen, maar de vakverenigingen moeten zelf een tafelgenoot worden.

Mevrouw Kollenveld: En dan ook permanent, zodat je kunt blijven kijken hoe het gaat, wat er beter moet en hoe je dat afstemt.

De heer Zijlstra: Hoe waren de vakinhoudelijke verenigingen betrokken bij het voorbereiden van docenten in de tweede fase op die nieuwe rol van meer begeleiden in plaats van doceren? Bent u daar ook bij betrokken geweest?

Mevrouw Kollenveld: Ik zat toen toevallig bij de nascholing.

De heer Nolthenius: Ik weet daar ook niets van. We hebben het op school voorbereid. Er waren docenten die bij die nascholing zaten en die gaven dat dan door maar je werd er niet echt bij betrokken, ook niet als vereniging. We hebben wat brieven geschreven. Daar kreeg je dan of geen antwoord op of een nietszeggend antwoord.

Mevrouw Kollenveld: In mijn beleving is wel geprobeerd het samenwerkend leren of de voorbereiding van die nieuwe vaardigheden op te pakken. Er zijn heel veel netwerken opgericht rond allerlei thema’s en mensen experimenteerden met van alles. Maar dat is natuurlijk altijd maar beperkt. In de nascholing hadden wij ook cursussen leren leren, hoewel we zelf ook niet zo goed wisten hoe dat moest. Dan bereik je ook maar een beperkt aantal mensen. Omdat er niet meer genoeg tijd en energie was om naast al die organisatorische en inhoudelijke veranderingen ook nog eens mensen en energie te hebben om dat ook nog te doen, is dat er volgens mij gewoon bij ingeschoten en hebben mensen op basis van wat ze in de krant lazen dat maar gedaan. Maar voorbereiding was er nauwelijks. De verenigingen zijn er nauwelijks bij betrokken.

De heer Nonhebel: Ik heb ook het gevoel dat het meeste binnen de scholen gebeurde. De scholen organiseerden dat zelf. Het is niet op landelijk niveau gebeurd.

Mevrouw Kollenveld: Sommige schoolleiders voelden zich heel modern.

De heer Zijlstra: Het gebeurde inderdaad lokaal in de school. Als we het hele verhaal bij elkaar voegen, zeg ik het dan correct dat de vakverenigingen zich uiteindelijk altijd primair op hun vak richtten – daar bent u op ingesteld – waardoor het bijzonder moeilijk, zo niet onmogelijk was om het puur aan de vakverenigingen over te laten, als het gaat om uren en het plussen en minnen? Dat zou toch altijd door een ander moeten gebeuren. Dus u bent er in de voorbereiding van de vernieuwingen inhoudelijk niet bij betrokken?

Mevrouw Kollenveld: Het is voor ons heel lastig om te zeggen dat de ander maar 100 uur moet hebben en ik 300 uur. Dat soort dingen ga je niet tegen elkaar zeggen. Maar ik denk wel dat het uiteindelijke resultaat beter is als je als vakdeskundige de ruimte krijgt om vakinhoudelijke inbreng te hebben.

De heer Zijlstra: Als u een laatste hartenkreet aan de commissie mag richten, heeft u nu de kans.

De heer Nolthenius: Hoewel het misschien wat vreemd klinkt, zou ik toch meer regelgeving willen hebben bij het ministerie en minder bij de directies. In de krant lees je dat scholen meer zelf mogen besluiten. Dat klinkt prachtig, want je leest in de krant dat je als docent wat in te brengen hebt, maar dat is onzin. Het is zelfs minder dan vroeger. De directie bepaalt het. Dan heb je wel een MR – waar ik ook zelf heb ingezeten – maar omdat je niet voldoende tijd krijgt om je fatsoenlijk voor te bereiden en je het er even bij moet doen, krijg je dezelfde problematiek als in een kleine gemeenteraad: het raadslid heeft geen ambtenaren zoals de wethouder. Je had onvoldoende gelegenheid om goed te kunnen beoordelen wat door de directies werd voorgelegd. Ik zou persoonlijk graag zien dat er toch weer meer regelgeving van het ministerie zou komen voor het hele land, zodat je weer weet waar je recht op hebt en wat de directie mogelijk moet maken om mijn lessen goed te kunnen geven.

De heer Van der Ham: Aan wat voor regelgeving denkt u dan?

Mevrouw Kollenveld: Bescherming. Je zou bijna marxist worden als je deze zaken zo over je heen ziet komen. Je hebt nu steeds meer min of meer megalomane, grote schoolbesturen die zichzelf van alles toebedenken, maar slechte service hebben. Ze zitten allemaal mooi te besturen, want iedereen wil natuurlijk zijn vele geld waarmaken. Met een platte organisatie is er nog enige controle en met een ministerie is er nog een soort democratische controle. Ten slotte hebben we jullie allemaal gekozen en daar zitten jullie voor. Maar met die huidige structuur met al die bazen, bovenbazen en bovenbovenbazen die het allemaal zo goed weten, is er geen enkele democratische controle meer.

De heer Van der Ham: U kunt nergens uw beklag doen?

Mevrouw Kollenveld: Ja, bij diezelfde mensen en zij zeggen: dat lijkt ons niet.

De heer Nolthenius: Ik zal u een voorbeeld geven. Op de school waar ik een tijd heb gezeten, had op een gegeven moment een van de directieleden het licht gezien. Hij had een visie en dat was Howard Gardner. Ik heb een klein beetje biologie gestudeerd, dus heb ik dat gelezen. Maar er klopte een aantal dingen niet die hij beweerde over het functioneren van de hersenen. Toen ik aan de Hersen-stichting vroeg wat er met die man aan de hand was kreeg ik als antwoord, dat wat deze man beweerde – de zogenaamde zeven intelligentiën – nog nooit empirisch was vastgesteld. Een onbewezen stuk onderwijsvernieuwing werd gewoon ingevoerd. Waar zijn we dan in het land mee bezig?

De heer Van der Ham: Dat was niet in het land, dat was op uw school.

De heer Nolthenius: Ja, maar er zijn meerdere scholen die gepassioneerd zijn voor het werk van deze man van Harvard. Ja, Harvard klinkt natuurlijk prachtig.

De heer Nonhebel: Ik kan daar ook nog een voorbeeld van geven. Je probeert als vereniging je personeel bij te scholen, maar de directie vindt dat dit eigenlijk niet zo zinnig is voor die docent en dat het beter is om hem de een of andere informatiemiddag over de Wet Bio te laten volgen. Dat is op zichzelf best interessant maar die kan ik ook lezen. Dus die directie beslist of dat al dan niet goed is voor hun personeel, terwijl wel aan de bekwaamheidseisen wordt voldaan als je naar die cursus zou gaan. Zolang de directie dit soort dingen mag beslissen vind ik dat een slechte zaak. Dat doet ze ook ten aanzien van de verdeling van uren en ten aanzien van toewijzing van vaklokalen enz. Het zijn gewoon directies die daarmee hun eigen hobby’s lopen uit te feesten.

De heer Van der Ham: Daarmee zegt u toch ook dat het zelfcorrigerend vermogen binnen het onderwijs kennelijk afwezig is?

De heer Nonhebel: Het is wel aanwezig, maar wij hebben de macht niet om die directie opzij te zetten. Je kunt het wel willen maar die MR heeft nauwelijks enige invloed. Je kunt het zeggen maar je krijgt hooglopende ruzie met de directie. Het is niet alleen op mijn school. Ik merk ook door de contacten in het land, dat er op heel veel scholen ontzettend grote conflicten zitten tussen het management en het personeel. Dat wordt ook nog eens versterkt door de inspectie. Als OCW iets verkeerd doet, is het wel dat de inspectie gaat praten met de managers, een keer een lesje binnenstapt van een docent, vervolgens zegt, dat hij helemaal niet aan ADSL – activerende didactiek door samenwerkend leren – doet maar hem nooit vraagt waarom hij dat op dat moment niet deed. Hij praat alleen met de directie.

De heer Zijlstra: Dit verhaal hebben we eerder gehoord. Als ik dit verhaal nu terugplaats in de tijd en ik vervang ’’directie’’ door ’’ministerie van Onderwijs’’?

De heer Nonhebel: Dan wordt er veel meer mogelijk. De directies stonden toen meer op één lijn met de docenten. Dat was niet tegenover elkaar, want ze hadden dezelfde belangen. Ik denk ook dat er nog niet zulke gekke ideeën van het ministerie afkomen, maar dat zouden ze dat wel moeten doen in overleg met de vakverenigingen. Ze hebben ook goede ideeën gehad, zoals in 1974 de invoering van het centraal schriftelijk examen voor geschiedenis.

De voorzitter: Uw lobby is duidelijk!

De heer Nonhebel: Ja! Maar er zijn heel goede ideeën en zij hebben waarschijnlijk ook meer tijd om te overleggen met het veld dan die directies. Die hebben daar absoluut geen tijd voor. Die hebben allemaal hun deelbelangetjes.

De heer Nolthenius: Als ik terugkijk naar de invoering van de Mammoetwet, die ik nog net mocht meemaken, was er veel meer overleg dan nu. Als je het grafisch uitlegt hoe dat de afgelopen tijd gegaan is, wordt de tijd van overleg wordt alleen maar korter. Dat is iets heel vreemds en ik begrijp niet welke deskundige achtergrond er is.

Mevrouw Kollenveld: Ik vraag me af hoe dat zit. Enerzijds holt zoiets de professionaliteit uit. Vroeger was het een beetje ’’arbeiderszelfbestuur’’: wij besloten en dat ging allemaal wel goed. Dan ben je ook betrokken bij wat je doet. Naarmate dat steeds meer op afstand wordt gezet en je steeds meer tot uitvoerder van andermans plannetjes wordt gereduceerd, neemt dat ook af en neemt heel veel af. In combinatie met slechter opgeleide docenten en minder nascholing wordt dat allemaal alleen maar slechter. Vroeger waren deze dingen beter.

De heer Van der Ham: Misschien was toen het voordeel dat er een gemeenschappelijke vijand was.

De heer Nolthenius: Dat werkt wel.

Mevrouw Kollenveld: Het grote probleem is het sturen op geld. Daardoor is het aantrekkelijk om grote klassen en slecht opgeleide leraren te hebben om niet zo veel kosten te hebben.

De heer Nonhebel: Dat is ook die lump sum. Vroeger had je geoormerkte toewijzingen, nu heb je als personeel niet in de gaten of dat deel dat eigenlijk bij het personeeldeel hoort, wordt gebruikt om prachtige dingen voor de school te versieren. Daar heb je geen zicht meer op. Ga dat maar eens controleren; je komt daar niet helemaal achter.

De heer Nonhebel: Bij ons op school was de kreet: ’’Vroeger hadden we één Zoetermeer, nu hebben wel al 500 kleine Zoetermeertjes’’.

Mevrouw Kollenveld: Dat zijn geen Zoetermeertjes, want die zijn onaantastbaar. Ik vind het een heel slechte ontwikkeling.

De voorzitter: Ik ga nu de orde weer herstellen, want u wordt nu zo enthousiast!

Mevrouw Kollenveld: Sorry.

De voorzitter: Het valt ons ook op hoe enthousiast en gedreven u bij dit laatste onderwerp bent. Ik houd van tegengeluiden en die hebben we zeker in de laatste tien minuten gekregen. Dank voor dit gesprek en succes in uw werk!

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met de heer F. Wisman

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u op deze uitnodiging bent ingegaan. U heeft een lange periode gewerkt op het ministerie van Onderwijs en u bent inmiddels met de vut. Bij uw afscheid op het ministerie zeiden de voormalige bewindslieden Netelenbos en Ginjaar-Maas, dat u altijd precies zei wat u vond. Dat maakt u voor ons een aantrekkelijke gesprekspartner. Wij hopen dat u die reputatie vandaag waarmaakt. U bent nauw betrokken geweest bij de basisvorming en het vmbo in uw periode op het departement en wij willen graag met u over die onderwerpen spreken. Ik geef als eerste het woord aan mevrouw De Rooij.

Mevrouw De Rooij: Ik begin met een aantal vragen over de basisvorming en daarna hebben wij nog een aantal vragen over het vmbo.

In 1993 wordt de basisvorming ingevoerd en in 1999 verschijnt van de Onderwijsinspectie een kritisch rapport ’’Werk aan de basis’’ over de eerste jaren van de basisvorming. De conclusie uit het rapport is, dat het onderwijsprogramma te versnipperd en te overladen is. Kunt u aangeven hoe de staatssecretaris en de ambtenaren op het departement reageerden op dit kritische geluid?

De heer Wisman: Niet verrast. Voor ons was het eigenlijk al bekend. Wij hadden voldoende signalen uit het veld gekregen dat de basisvorming als versnipperd en overladen werd ervaren.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe het overleg met de Onderwijsinspectie verloopt bij het uitbrengen van zo’n rapport?

De heer Wisman: Bij het uitbrengen van het rapport overleggen wij over het persbericht en over zaken als hoe wij er mogelijk verder mee omgaan.

Mevrouw De Rooij: Is er van tevoren misschien al overleg?

De heer Wisman: Van tevoren is er overlegd.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe dat in zijn werk gaat?

De heer Wisman: In algemene zin bespreken wij in zo’n overleg het belang van het advies of onderzoek dat wordt uitgebracht. Het overleg met de inspectie op dit onderwerp had betrekking op de juiste vraagstelling, zoals die in de wet was opgenomen en op enkele belangrijke onderdelen waarop de inspectie dacht te adviseren.

Mevrouw De Rooij: In hoeverre spelen de rapporten van de inspectie en bijvoorbeeld het Onderwijsverslag dat ieder jaar uitkomt een rol bij de beleidsvorming en beleidsuitvoering?

De heer Wisman: Die zijn heel belangrijk. Wij hebben die rapporten en adviezen altijd als zeer belangrijk ervaren en zijn ermee aan de slag gegaan.

Mevrouw De Rooij: Betekent dit dat u tussendoor ook bijstellingen maakt?

De heer Wisman: Op dit advies hebben wij de knelpunten geïnventariseerd die de inspectie naar voren bracht. Vervolgens hebben wij die knelpunten met een kleine groep ambtenaren en vertegenwoordigers uit het veld besproken in een gewoon gesprek met de partners zelf, dus niet in een groot verband. Het waren dus ’’indivi-duele’’ gesprekken met de individuele organisaties uit het veld. Daarna hebben wij een eerste reactie gestuurd naar de Kamer. Vervolgens hebben wij over die eerste reacties weer een advies gevraagd aan de Onderwijsraad. Toen zijn er pas besluiten genomen over het bijstellen van het proces. Tussen het uitbrengen van het onderzoek van de inspectie en het nemen van beslissingen heeft volgens mij zo’n twee jaar gezeten. Zo lang hebben wij de tijd genomen om te kijken wat wij met het advies zouden doen. Er zaten zeer moeilijke punten in.

Mevrouw De Rooij: Heeft u tijdens zo’n proces ook contact met het werkveld, met leraren?

De heer Wisman: Ja, met alle organisaties, maar niet zozeer direct met het veld zelf. Dat hebben wij wel bij het vmbo-traject gedaan. Het contact liep steeds via de organisaties, niet in een groot verband, maar in kleine setting, en het was intensief.

De heer Bosma: In de profielen is op een gegeven moment een wijziging aangebracht. Dat is voor ons een zeer vreemde zaak. Wij hebben het over het ’’Malieveld-gebeuren’’. Vandaag hebben wij iets soortgelijks, wie had mooier kunnen plannen. Op het ministerie is aan de wijziging in de profielen natuurlijk nogal wat voorafgegaan. Kunt u vertellen hoe dat intern is verlopen op het ministerie?

De heer Wisman: Met de profielen heb ik mij eigenlijk niet bemoeid. Dat was niet mijn onderwerp. Daarover kan ik eigenlijk niet spreken, vind ik.

De heer Bosma: De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming werd in 2002 ingesteld. Kunt u iets vertellen over de werkwijze van de taakgroep en vooral hoe de taakgroep zich verhield tot het ministerie?

De heer Wisman: Het was voor ons iets heel nieuws. De taakgroep had een dubbele opdracht. De opdracht was in ieder geval om de versnippering en de overladenheid van het programma terug te brengen. Daarmee hield de taakgroep zich bezig. Wij wilden ook graag dat werd aangesloten bij de schoolontwikkeling. In het inspectierapport was prominent naar voren gebracht dat er nog wel wat mankeerde aan de inrichting van de basisvorming, maar dat er wel flinke stappen vooruit waren gezet in de schoolontwikkelingen. Als wij daar nu maar bij zouden aansluiten, zou die basisvorming vanzelf worden opgepakt en verder worden uitgebouwd in de scholen. Die dubbele opdracht kreeg de taakgroep mee.

De heer Bosma: Hoe verhield de taakgroep zich tot het departement? Was het een onafhankelijke club of was het een club die heel kort aan het lijntje zat van het departement?

De heer Wisman: Die zat inderdaad kort aan het lijntje van het departement. Er was een ambtenaar tot secretaris van de commissie benoemd. Wij vonden het verstandig om een directe lijn met het departement te hebben, niet om daarin heel sturend op te treden, maar wel om het departement bij de commissie door te laten dringen. Dat hoefde nauwelijks met de voorzitter die wij hadden, Hein Meijerink. Hij kende het reilen en zeilen van het departement natuurlijk goed. Er zaten echter ook allemaal onderwijsgevenden in die taakgroep. Het is goed om te laten merken hoe het departement denkt en reageert op zaken die in zo’n taakgroep naar voren komen of daar spelen. Vandaar dat wij er nogal aan hechtten om er een ambtenaar bij te zetten.

Mevrouw De Rooij: De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming ontwikkelde vier scenario’s die kunnen dienen als kapstok om het denken over de nieuwe basisvorming op scholen te structureren. De kernboodschap van de taakgroep aan de overheid luidde: stel scholen zelf in staat om een eigen gezicht aan de onderbouw te geven. Hoewel scholen een eigen scenario mochten kiezen, leek het erop dat scenario 4 op de een of andere manier de voorkeur had. Het sloop erin, net als het pedagogisch-didactisch element TVS (toepassing, vaardigheid, samenhang) bij de basisvorming en het studiehuis bij de tweede fase. Welke rol speelde het ministerie daarin?

De heer Wisman: Het creëren van de vier scenario’s was een idee van de taakgroep zelf. Het was eigenlijk wel een vondst als het door de scholen goed werd geïnterpreteerd en gebruikt. De taakgroep heeft er alle kracht op gezet om dat goed te laten vallen. Er werd gedacht: als school zitten wij in scenario 1 – dat was gewoon een beschrijving van de pedagogisch-didactische situatie in de school – en wij bouwen in dat systeem, een school in scenario 1, verder aan de basisvorming of onderbouw, zoals dat toen al werd genoemd. Een school kon ook in scenario 2, 3 of 4 zitten. Dat werkte goed. Het gaf de scholen wat rust. Als zij in 1 zaten, was dat niet verkeerd en als zij in 3 zaten ook niet. Zo werkte dat gunstig uit.

Ik kan er wel wat meer over vertellen. Het gevaar was, dat sommige scholen dachten dat er een opeenvolgende lijn in zat. De taakgroep heeft er echter alles aan gedaan om die indruk niet te wekken. Een school moest niet van 1 naar 2 naar 3 naar 4. Je merkte in het veld wel dat er soms een soort competitie was tussen directeuren. De een zei dat hij in 2 zat en de ander dat hij in 3 zat, maar het was moeilijk te bepalen of dat werkelijk zo was, of dat dit een humoristische insteek van scholen was. Omdat het samenviel met het nieuwe leren, een bepaald soort nieuwe leren, werd scenario 4 een beetje daaraan gekoppeld; dat werkte wel vervuilend. Je merkte af en toe dat het gevaar een beetje zat in het denken. Uiteindelijk heeft het niet die zware betekenis gekregen die eraan gegeven zou kunnen worden.

Mevrouw De Rooij: Zijn er bij het ontwikkelen van die scenario’s ook andere spelers uit het veld betrokken, zoals de Onderwijsinspectie, verzorgingsinstellingen als Cito en de Landelijke Pedagogische Centra?

De heer Wisman: Dat durf ik niet zo te zeggen. De taakgroep was breed samengesteld, maar het was volgens mij een idee van de taakgroep zelf om zo met die scenario’s te werken. Het was ook niet verbonden aan het nieuwe leren; die link moet dus niet worden gelegd.

Mevrouw De Rooij: De Landelijke Pedagogische Centra zijn er niet bijgehaald om dat mee te ontwikkelen?

De heer Wisman: Dat durf ik niet te zeggen. De taakgroep had een circuit van conferenties, heel intensief in groepsverband spreken met scholen, regiobijeenkomsten, interviews, enquêtes, publicatiemateriaal enzovoorts. De taakgroep zal daarbij ongetwijfeld de zorginstellingen hebben ingeschakeld, maar op een manier waarbij de taakgroep zelf de leidende positie innam, althans, voor zover ik weet.

De heer Bosma: Wij gaan naar het vmbo. In een interview met u in het Schoolblad staat: ’’Natuurlijk blijft het vmbo een beetje zijn kindje.’’ Wij willen daar wat uitgebreider bij stilstaan. Wanneer hoorde u voor het eerst van de plannen van het vmbo en waar kwamen die vandaan?

De heer Wisman: Het vmbo werd eigenlijk in het onderwijs zelf geboren. Er waren twee initiatiefgroepen, ’’waarvoor maatwerk?’’ en ’’waarvoor nieuw elan?’’. Zij zetten nogal kracht op een nieuwe inrichting van het mavo-onderwijs.

De heer Bosma: Waar kwamen die groepen vandaan? Was dat van het ministerie?

De heer Wisman: Nee, de ene groep – ik weet niet meer welke – was verbonden met de personeel- en vakorganisaties en de andere met het scholenveld. Dat was een initiatief van de scholen. Zij organiseerden gezamenlijk conferenties in Ede, de jaarlijkse oplopen in oktober. Die werden druk bezocht door mavo-scholen en later ook door vmbo-scholen.

Een andere kwestie was dat er nogal wat beweging was op het terrein van de examinering. Men vroeg zich af of de examens nog wel goed werden afgenomen en of daar iets aan gedaan moest worden. Dat was een algemeen gevoelen in het mavo/vmbo-veld. Verder was de Kamer bij de behandeling van het wetsvoorstel op de basisvorming en volgens mij ook bij een begrotingsbehandeling, zelf gekomen met een motie en een amendement. De ene was van Netelenbos en van Van de Camp.

De heer Bosma: Hermes waarschijnlijk.

De heer Wisman: Ja, Hermes en eentje was van Van de Camp. Ze werden door de Kamer breed gedragen. De Kamer wilde naar een duidelijke afsluiting van het vbo- en mavo-examen. In de motie-Netelenbos/Hermes werd gesteld dat men dezelfde beweging wilde bij de mavo en het vbo als bij de havo en het vwo, dus het inbouwen van profielen. Ik ben voorzichtig met deze woorden, maar zo zou je het wel kunnen zeggen.

De heer Bosma: Het is grappig dat u de oorsprong van het vmbo bij de mavo legt gezien de informatie die wij hebben gekregen. De heer Van Veen bijvoorbeeld ziet de start van het vmbo juist in het beroepsonderwijs. Die zegt dat er allerlei problemen waren in, zoals het toen heette, het vbo, het voorbereidend beroepsonderwijs. Dat moest eigenlijk gemoderniseerd worden. Later is de mavo er bijgeplakt.

De heer Wisman: Ik denk dat dat niet juist is; het was in eerste instantie een mavo-beweging. Er waren wel problemen op het vbo, vooral over de onduidelijkheid bij de afsluiting. Zij erkenden dat zelf, dat hoefden wij niet te constateren. Zij zeiden zelf dat zij wat sjoemelden met het examineren en dat zij ’’speelden’’ – om het wat zachter uit te drukken – met de examengegevens. De leerling kon op vier niveaus examen doen. Voor leerlingen die bijvoorbeeld een B 5 haalden, terwijl dat ongelukkig uitkwam omdat zij daarmee in combinatie met andere cijfers zouden zakken, werd bijvoorbeeld een A 8 gegeven. Er waren gewoon omrekentabellen. Zo werd er ’’gespeeld’’ met de examinering, terwijl men eigenlijk twee volwaardige examens moest afnemen.

De modernisering van het voorbereidend beroepsonderwijs was nauwelijks nodig, die was al jaren aan de gang. Er is door het ministerie enorm geïnvesteerd in steeds maar weer het moderniseren van afdelingen en afdelingswerkplannen. In steeds maar weer vernieuwingen van die afdelingen zijn honderden miljoenen guldens gestoken, al vanaf de jaren tachtig. De werkgeversorganisaties uit het bedrijfsleven waren daar nauw bij betrokken. De banden met zo’n afdeling waren heel nauw. Elektro stak er zelf ook veel geld in van werkgeversorganisaties. Uneto is maar een voorbeeldje. Eigenlijk was er een constant proces van herziening, modernisering en nieuwe materiaalvoorziening. De vernieuwing in het vbo speelde dus niet zo.

De heer Bosma: Het is grappig dat u dat zegt. Veel mensen die wij eerder hebben gesproken, zeggen dat er eigenlijk een soort crisis gaande was in het beroepsonderwijs. De leerlingentallen liepen drastisch terug. U zegt nu dat er geen probleem was in het beroepsonderwijs.

De heer Wisman: Het lager beroepsonderwijs was zo langzamerhand wel in een geïsoleerde positie gekomen. Er werd weinig naar omgekeken en het was nu niet bepaald een pre als je naar het lager beroepsonderwijs ging. Ten onrechte, het was een fantastische onderwijsvorm.

De heer Bosma: Het was een imagoprobleem?

De heer Wisman: Ik denk dat het vooral een imagoprobleem is geweest.

Mevrouw De Rooij: Hoe stond het destijds met de aansluiting van het voorbereidend beroepsonderwijs op het middelbaar beroepsonderwijs? Kunt u daar iets over zeggen?

De heer Wisman: Ook daar waren steeds pogingen gedaan voor een betere aansluiting. De commissie-Van Veen II moest dat echt in beeld brengen. Er waren voorbewegingen geweest: een commissie-Schüssler en een commissie-Koning. De laatste kwam voort uit het NCW en de eerste uit de basisvorming. De commissie-Schüssler hield zich bezig met de algemene vakken van het mavo/vbo, en de commissie-Koning met de beroepsgerichte vakken van het vbo. Het was de bedoeling om de bovenbouw van de mavo en het vbo beter aan te laten sluiten op de basisvorming, op de kerndoelen die toen net nieuw waren. Vervolgens was het de bedoeling om ze beter te laten aansluiten op de vervolgopleidingen van het mbo, het secundaire beroepsonderwijs. Die beweging was al geweest, maar was nog niet optimaal. De commissies stelden in een gezamenlijk advies dat er eigenlijk nog een slag meer moest worden gemaakt, een verdere slag in de afstemming naar het vervolg-beroepsonderwijs.

De heer Bosma: Helder. Hoe ontstond er in de loop van de beleidscyclus draagvlak voor dat nieuwe vmbo? U beschrijft moties en u beschrijft Van Veen.

De heer Wisman: Het draagvlak was er eigenlijk al. Het vmbo werd in het begin gezien als: wij willen erbij horen. Dat was fantastisch. De mavo wilde graag mee. Het vmbo was eigenlijk alleen maar voorbehouden aan de combinatie vbo/mavo. De categorale mavo’s en categorale vbo’s wilden niets liever dan ook opgenomen worden in die structuur, om ook als vmbo betiteld te worden. Dat is later gedraaid, maar in het begin was dat zo. Er was maar een enkele categorale mavo die nog aan de mavo-structuur vasthield. Wat ik mij herinner was bijvoorbeeld een krachtige mavo-school in Maarssen, de Rientjes Mavo van Bob Beumers. Dat was de enige mavo-school die zich staande hield en die als een van de laatste stond voor het mavo-onderwijs. De rest wilde allemaal mee met het vmbo-verhaal.

De heer Bosma: Hoe communiceerde het departement in die tijd met dat deel van het veld dat uiteindelijk vmbo werd?

De heer Wisman: De achterblijvers?

De heer Bosma: Überhaupt alles wat ten slotte vmbo werd, het hele veld.

De heer Wisman: Daarvoor hadden wij procesmanagers. Wij hebben PMVO uitgebreid met twee procesmanagers. Een van de procesmanagers die er al zat, kreeg een speciale taak met betrekking tot mavo/vbo.

De heer Bosma: Wie was dat?

De heer Wisman: Dat was Ed Veenstra. Vervolgens kwam Hein de Jager erbij. Voor de mavo kwam iemand die kort in dienst is geweest en die later weer weg is gegaan. Dat was een directeur van een categorale mavo uit de Randstad. Daarnaast kwam natuurlijk de vervolgkant van het verhaal. Daar werden allemaal consulenten opgezet. Dat was een samenstel van regionale consulenten die in het veld werkzaam waren.

De heer Bosma: Daar komen wij op. Er was ook sprake van een technisch overleg. Wat was dat?

De heer Wisman: Het technisch overleg werd gevoerd nadat de wetgeving klaar was. Ik zie u bedenkelijk kijken. Ik heb niet veel uitzendingen gezien, maar eentje heb ik wel gezien, die van vorige week van de werkverbanden. De voorzitter van de vso-lom zei toen, als ik het goed heb begrepen, dat er al technisch overleg was voor de wetgeving. Ik kan mij daarvan weinig herinneren. Ik weet alleen dat er een akkoord werd gesloten. Dat was in een tripartite overleg van het ministerie met de besturenorganisaties en met de personeelvakorganisaties. Dat ging met name over de zorgkant, de werkgelegenheid-garanties, de scholing en de financiële ondersteuning van scholen bij het maken van keuzen. Dat was hun programma. Volgens mij waren de verbanden zelf daar niet anders bij betrokken dan in een een-op-een relatie met het departement, om hen op de hoogte te houden van de verdere ontwikkelingen of om met hen te spreken. Het technische overleg – de heer Corstjens zal zich dat ongetwijfeld herinneren omdat hij er nauw bij betrokken was – spitste zich nadat de wet van kracht was geworden toe op de vraag hoe aan het zorgbudget vorm moest worden gegeven, hoe de indicatiestelling moest worden gedaan, wat van de samenwerkingsverbanden werd verwacht en wat werd gedaan met de RVC’s. Dat waren de hoofdonderwerpen voor het technisch overleg.

De heer Bosma: Dat technisch overleg kwam vaak tot consensus, maar men werd zwaar onder druk gezet door de staatssecretaris om mee te gaan in die consensus, volgens de heer Rosenbaum in het gesprek van vorige week. Als men het er niet mee eens zou zijn, zou men geen geld meer krijgen voor de lom-scholen. Het woord chantage viel. Kunt u dat plaatsen of zich dat herinneren?

De heer Wisman: Nee. Wel was het zo dat de Isovso afliep. Dat is geloof ik in de hoofden van iedereen weggeëbd. De Isovso was de interim-wet Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs die op 1 augustus 1998 afliep. Er moest dus een beslissing worden genomen over de onderwijssoorten die onder de Isovso vielen. Ik neem aan dat het zo is gegaan, het is mijn interpretatie. Er moest wel vaart worden gezet als wij de richting in wilden gaan die wij in 1994 hadden gekozen. Daarover was gecommuniceerd met het veld, werd constant met het veld gesproken en daarvoor was draagvlak, ook in het vso-lom, op een enkele uitzondering na. Daar komen wij denk ik nog wel op, u zult daar zelf naar vragen. Er moest iets komen op 1 augustus 1998, er moest nieuwe wetgeving zijn, anders kwam de bekostiging van de scholen in de lucht te hangen en was er geen grondslag meer voor de bekostiging. Mogelijk is dat het geweest.

Ik heb nagedacht waar het verhaal nu precies vandaan komt. Iedereen is de expiratiedatum van de Isovso kwijt, die wordt nergens genoemd. Dat bevreemdt mij wel. Het was natuurlijk ook een van de aanleidingen in de beginfase, toen wij met het Van Veen-verhaal het veld introkken en 35 regionale bijeenkomsten hielden. Daar werd gezegd dat die bekostiging in 1998 zou aflopen. Men moest wat en wilde weten wat het departement van plan was. Het veld wilde diplomagerichte trajecten voor de vso-lom. Het gaf ook diploma’s af via staatsexamens en symbioseverbanden met het reguliere onderwijs. Daarom wilde de lom diplomagerichte trajecten voor zijn leerlingen en wilde het graag meegenomen worden in de stroom van het reguliere onderwijs.

De voorzitter: Kunt u een soort intermezzo over de Isovso geven? Waarom werd de bekostiging van het speciale onderwijs niet gewoon regulier geregeld, waarom was daar een interim-wet voor? Ik vind het al wonderlijk dat voor de bekostiging van dat deel van het onderwijs een interim-wet geldt, maar ja, als die wet afloopt kan de bekostiging structureel worden geregeld: weg interim-wet, wij maken een nette wet. Dat kan toch nooit een reden zijn om de zaak structureel overhoop te halen?

De heer Wisman: Nee, als de interim-wet af zou lopen in een bestaande situatie, was er waarschijnlijk geen probleem geweest om die bestaande situatie om te zetten in een definitieve situatie. Mogelijk, ware het niet dat er allerlei bewegingen op gang waren gekomen in die jaren voor 1998, waardoor men toegroeide naar iets anders en men uitging van een ander verwachtingspatroon en van andere beslissingen. Daar was naar toe gewerkt.

De voorzitter: Werd er, omdat de wet afliep, geen druk op het proces gezet en zei de staatssecretaris daarom tegen het werkverband niet dat men moest meewerken omdat de financiering anders op zou houden?

De heer Wisman: Die laatste invulling kan ik natuurlijk niet beamen, daar weet ik niets van. Ik weet niet hoe de staatssecretaris met het werkverband heeft gesproken. Dat moet u haar zelf vragen, maar dat er enige druk op het traject zat vanuit die expiratiedatum, dat kan ik mij wel herinneren.

De voorzitter: Er is nooit sprake van geweest een verlenging van die interim-wet?

De heer Wisman: Dat hebben wij ambtelijk wel overwogen, ware het niet dat wij al een heel andere weg waren ingeslagen, ook op verzoek van het vso-lom-veld zelf. De voorbereidingen waren daar dus niet op gericht. Vervolgens hebben wij wel vier jaar lang met een overgangssituatie gewerkt. Dus vanaf 1998 is er een overgangsrechtelijke situatie ontstaan voor het voorgezet speciaal onderwijs, dat met ingang van 1 augustus 1998 het speciaal voortgezet onderwijs heette. Die overgangssituatie zou werken tot 1 augustus 2002. Er zat vervolgens een rode knop in de wetgeving. Als in 2000 mocht blijken dat er signalen waren dat het niet ging, dat er effecten optraden op grond waarvan men zou moeten beoordelen dat het traject moest worden bijgesteld, aangepast, uitgesteld of wat dan ook, kon de rode knop op 1 augustus 2000 worden gebruikt. Wij hadden rustig de tijd kunnen nemen, want die rodeknopfunctie zat technisch gesproken in artikel 23 van de wet. Er hoefde bij wijze van spreken alleen maar op gedrukt te worden als daar signalen voor waren en wij hadden de zaak uitgesteld. Maar die signalen waren er niet.

De heer Bosma: Het is toch raar dat die signalen er niet waren? Mensen uit de lom-wereld zeggen nu dat zij om allerlei redenen hoogst ongelukkig waren met die integratie. Zij zeggen dat er een speciale kennis in de lom-wereld was die op de grote hoop van het vmbo terecht is gekomen. Bovendien werden de aparte locaties afgeschaft. Zij zaten niet met enig enthousiasme in dat technisch overleg. Bestond er dan toch nog iets van medewerking uit de lom-wereld?

De heer Wisman: Ja, maar er was één bezwaar. Dat speelde al voor de wetgeving van 1998 van kracht werd. In dat overleg was duidelijk dat de vso-lom-scholen, terwijl zij diplomagerichte trajecten wilden aanbieden, grote bezwaren hadden tegen het niet zelfstandig kunnen voortbestaan van het vso-lom in die situatie. Daartegen hebben zij grote bezwaren gemaakt, evenals de Onderwijsraad. Er was forse kritiek op dit punt van de Onderwijsraad op het departement. Waarom werd aan het vso-lom niet gewoon een zelfstandige positie gegeven met zelfstandige scholen? Daar is naar geluisterd. Het traject is bijgesteld. Er zijn maatregelen getroffen waardoor de samenwerkingsbanden met hulp van een orthopedagogisch dienstencentrum (OPDC) met of zonder leerlingen – ik ben daar nogmaals voorzichtig mee – een soort zelfstandige onderwijsvorm zouden kunnen kiezen. Daardoor konden zij dus de hulpstructuur die wij gepland hadden bij het leerwegenstelsel, in een afzonderlijk gebouw of afzonderlijke voorziening neerzetten.

De heer Bosma: Nog even over wat u de ’’rode knop’’ noemt. Dat is waarschijnlijk hetzelfde als wat genoemd wordt de ’’go-no go’’ waarbij de heer Cornielje van de VVD nog een rol speelde. Kunt u vertellen wat de rol van de Kamer was in dat ’’go-no go’’ of ’’rode knop’’?

De heer Wisman: Dat herinner ik mij niet. De Kamer was in het algemeen zeer tevreden over het wetstraject. Ik denk dat dat kwam omdat zij constant met beslissingen mee werd genomen, overigens niet met alle beslissingen.

De voorzitter: Hier wordt het interessant.

De heer Wisman: Niet in de zin dat wij wat weg zouden laten. Het was zo’n open wetgevingstraject. De eindsituatie was wel geschetst, maar er moest voor die tijd enorm veel gebeuren. Dus de Kamer is vanaf het begin betrokken geweest bij elke stap die werd gezet, elke afspraak die werd gemaakt, alle overleggen over de notities die werden geproduceerd enzovoort. De Kamer was daar tevreden over, dacht ik.

De heer Bosma: De staatssecretarissen schermden in de Kamer heel veel met het technisch overleg, dat was een zeer belangrijk argument. Wij komen dat in de Handelingen heel vaak tegen, zelfs zo vaak dat in de Kamer wordt gezegd: hoe democratisch is het eigenlijk nog, want het lijkt allemaal wel afgetimmerd te zijn in het technisch overleg? Als wij afzonderlijk mensen spreken uit dat technisch overleg, bijvoorbeeld de mensen van de werkverbanden van de lom, maar ook van het CNV die hier gisteren zaten, wordt gezegd dat er in het technisch overleg toch behoorlijk wat bedenkingen bestonden tegen een aantal elementen van het vmbo, zeker met betrekking tot de integratie van de zorgleerlingen. Ik begrijp dat de informatie over de bezwaren die er bestonden niet in de Kamer kwam, maar een beetje gesmoord werden in dat technisch overleg. Kunt u dat plaatsen?

De heer Wisman: Ik kan dat niet plaatsen. Uit de onderzoeken bleek dat volgens mij niet. Het hele proces werd duidelijk gevolgd door een van de onderzoeksinstellingen, Regioplan. Die bracht regelmatig rapportages uit over de voortgang op het zorgdeel. Daaruit bleek bij mijn weten niet dat er zorg was, behalve dat die misschien later over de integratie is ontstaan. Op uw verzoek wil ik wel wat vertellen over het technisch overleg, maar ik wacht gewoon de vragen daarover maar af.

De voorzitter: Er blijven nu allemaal losse eindjes hangen, daarom wil ik die even afhechten. U heeft gezegd dat het technisch overleg pas na de wetgeving bestond. Dat kan niet kloppen, omdat de staatssecretaris in het wetgevingsoverleg in de Kamer heeft gerefereerd aan het technisch overleg. Wij moeten daaruit concluderen dat het toen al bestond. Dat is ook gebleken uit eerdere gesprekken.

De heer Wisman: Ja, ik heb dat ook gelezen en gezien. Misschien hebben wij het overleg dat gevoerd werd technisch overleg genoemd en is het zo verwoord. Nogmaals, ik vraag het mij af, maar u kunt het aan de volgende gasten vragen.

De voorzitter: Daar komen wij vandaag wel achter.

De heer Wisman: Dat lijkt mij duidelijk.

De voorzitter: Het tweede losse eindje is dat u heeft gezegd dat niet alles aan de Kamer is voorgelegd. Dat maakt ons als Kamerleden natuurlijk bezorgd. Wij willen graag weten wat er niet is verteld.

De heer Wisman: Dat is wat de heer Bosma zei, dat anderen het gevoel hadden dat alles al was dichtgetimmerd. Uiteindelijk kwam het natuurlijk wel bij de Kamer, maar het was stevig ingezet in het technisch overleg.

De voorzitter: De heer Bosma zei dat pas later. U zei daarvoor al: wij hebben de Kamer steeds meegenomen hoewel niet alles aan de Kamer werd voorgelegd.

De heer Wisman: Ik moet dat hernemen als ik daarmee gesuggereerd zou hebben dat er zaken zouden zijn achtergehouden. Dat was niet zo. Zaken werden in een later stadium van het traject in het technisch overleg gegoten. Het traject was dus vrij open gestart. Er was overleg met betrokkenen die op dat moment relevant waren en het had een incidenteel karakter. Dat overleg had een meer structureel karakter gekregen.

De voorzitter: Akkoord. Nu ga ik iets verder terug in het proces. Waarom moesten de vso-lom-scholen in dit geheel worden meegenomen? Dat is mij nog niet duidelijk. Ons is verteld dat die scholen, gegeven de doelgroep, het eigenlijk heel goed deden, dat 80% of 90% van de kinderen zelfs het staatsexamen mavo haalden. Wat was voor het departement de reden waarom die lom-scholen toch ook op de schop moesten?

De heer Wisman: De cijfers ken ik niet, maar 90% lijkt mij erg hoog. Als dat cijfermateriaal bestaat, zou ik dat graag willen zien.

Er waren twee soorten grofweg te onderscheiden vso-lom-scholen. Het ene soort had meer een opvang-functie en het andere was meer diplomagericht, vaak in een symbioseverband met het regulier voortgezet onderwijs, of via deelname van hun leerlingen aan het staatsexamen. Zij wilden diplomagericht verder gaan. Zo herinner ik mij dat en dat was eigenlijk ook de uitdaging die later in het hele wetsvoorstel kwam te liggen.

De voorzitter: Wij parkeren die 80% en 90% en zullen nagaan of dat helemaal klopt. De vraag is waarom het departement de lom-scholen op de schop wilde nemen en betrekken bij die hele vmbo-operatie. Wat was er aan de hand dat dat moest?

De heer Wisman: Dat kwam, nogmaals, voort uit de wens om diplomagerichte trajecten aan te bieden. Dat kon niet anders dan in samenhang met het regulier voortgezet onderwijs gebeuren. U moet zich voorstellen dat er iets meer dan 100 vso-scholen en vso-afdelingen waren. Zij hadden een gemiddelde grootte van 100 leerlingen. Als je die puur diplomagericht wilt inrichten, zoals het regulier onderwijs, dan moet je die natuurlijk ook alle voorzieningen geven. Dat was een operatie die financieel sowieso niet haalbaar was. Er is ook gedacht aan een clustering van vso-scholen, door ze bij elkaar te zetten in een groter verband. Daarmee werd echter de spreiding in de opvang van deze leerlingen weer zo dun, dat dat ook weinig effect zou hebben. Een grote clustering van al die scholen zou er wel toe hebben kunnen leiden dat je een voorziening trof als bij het regulier voortgezet onderwijs.

De voorzitter: Is er gezegd dat de lom-scholen die in symbiose leefden met de reguliere scholen, diploma-gericht waren en dat daar misschien de hoge aantallen staatsexamens mavo werden gehaald?

De heer Wisman: Mogelijk.

De voorzitter: De andere categorie bestond uit de 100 zelfstandige lom-scholen met gemiddeld 100 leerlingen?

De heer Wisman: Nee, dan zeg ik dat niet goed. Er waren iets meer dan 100 vso-lom-scholen/afdelingen. Nu moet ik echt uit mijn geheugen putten. Ik denk dat er zo’n 50 zelfstandige vso-lomscholen waren en 50 afdelingen. Die afdelingen waren niet verbonden aan het regulier onderwijs, maar vormden een combinatie met speciaal onderwijs in het primaire onderwijs. Zo moet u dat zien. Zij stonden dus los van het regulier voortgezet onderwijs. De symbiose duidde op een samenwerkingsverband met het regulier onderwijs om mee te lopen in bepaalde vakken en om via het regulier onderwijs ook op te gaan voor een examen.

De voorzitter: Wij blijven zitten met twee beelden, maar goed, wij zullen dat allemaal wel achterhalen. Waren er veel leerlingen binnen het vso-lom die het examen haalden, ook in de oude structuur, of was dit juist niet het geval en moest het allemaal diplomagerichter worden?

De heer Wisman: Ik denk dat laatste, ook al gelet op de categorie scholen die meer een opvangfunctie hadden. Ik geloof dat daarvoor vorige week onvriendelijke termen gebruikt zijn.

De heer Bosma: Welke term?

De heer Wisman: Ik dacht dat iemand had gezegd dat het een soort bezigheid was, of dat zij daar niets leerden. Dat zou het niet in mijn mond willen nemen.

De voorzitter: Even voor de zekerheid, is er een onderzoekje of een rapportje uit die tijd, waar de cijfers bijeen zijn gebracht over de type scholen waarover wij praten? Welke en hoeveel scholen zouden inderdaad diplomagericht (staatsexamens mavo) zijn en welke en hoeveel scholen zouden er onder de categorie ’’knuffel-scholen’’ vallen? Dat is de term die vorige week werd gebruikt. Was er een rapportje of een onderzoekje uit die tijd op basis waarvan de staatssecretaris zei dat zij dit toch echt onder de maat en niet ambitieus genoeg vond en dat zij daaraan iets wilde doen? Waarop was dat gebaseerd?

De heer Wisman: Als dat er was, moet dat hebben gestaan in ons ambtelijk rapport Risicodoelgroepen. Ook dat is een misverstand, heb ik begrepen. Carlo Hover, van het bureau Smets + Hover +, heeft daarin een ondersteunende rol gespeeld. Wij hebben heel veel cijfermateriaal vergaard om ons een beeld te vormen van de situatie in het ivbo en in het overige regulier voortgezet onderwijs: hoe de doelgroepen precies in elkaar zaten, hoe zij verspreid waren en hoe de opvang was. Ik heb zelf niet helder hoe precies de spreiding was van de opvang en van het diplomagerichte onderwijs. Mogelijk staat dat in dit rapport.

Mevrouw De Rooij: Sinds de invoering van het vmbo is het aantal zorgleerlingen gigantisch gestegen. In 2004 heeft u in een interview met het Onderwijsblad gezegd: wij hebben van tevoren onvoldoende risicoanalyses gemaakt. Waar hadden die risicoanalyses die u wel heeft gemaakt betrekking op? Hadden die betrekking op het aantal zorgleerlingen, op de ontwikkeling daarvan en het aantal allochtonen?

De heer Wisman: Jazeker. Het ambtelijke rapport over de risicodoelgroepen, waar ik zojuist over sprak, gaf goed inzicht in de bewegingen die er waren in leerlingen-groepen binnen het speciaal onderwijs. De constatering daarin was, dat je uit het cijfer- en onderzoeksmateriaal niet kon concluderen dat de zorggroep zou toenemen, niet wat de deelname van allochtonen betreft, of anderszins. Het was een vrij stabiele groep. Het kwam erop neer dat één op de vijf leerlingen in het vmbo aangewezen zou zijn op hulp. Dat was een vrij hoog percentage, omgerekend over het hele vo was dit 15%, maar voor het vmbo was dit 20%. Als ik in die context in het schoolblad heb gezegd dat er geen risicoanalyses zijn gemaakt, betrof dit waarschijnlijk vooral hoe scholen zouden omgaan, vooral vso-scholen, met de keuzes die zij hadden. Vso-scholen hadden wel zes keuzes in samenspraak met het samenwerkingsverband en met andere scholen. Men kon dus kiezen uit zes opties.

Mevrouw De Rooij: Ik wil met het oog op de tijd teruggaan naar wat u zojuist zei. U zei dat die cijfers goed inzicht gaven in het aantal zorgleerlingen; het aantal zou stabiel blijven. Toch is achteraf gebleken dat het aantal zorgleerlingen explosief is toegenomen. Denkt u dat dit te voorzien was geweest?

De heer Wisman: Nee, dat denk ik niet. Mogelijk het enige zwakke in onze redenering was, dat wij ervan uit zijn gegaan dat de hulpstructuur zo zou zijn, dat leerlingen met niet-structurele problemen op het ivbo en het vso-lom niet aangewezen waren op structurele en langlopende hulp. Wij dachten dat het systeem zo zou werken, dat leerlingen uitgeplaatst zouden worden wanneer dat weer kon. Wij hadden ook niet verwacht dat allochtone leerlingen mogelijk – dat begrijp ik uit het cijfermateriaal – bij voorbaat werden geplaatst in de lom-structuur. Wij waren daar in ieder geval niet van uitgegaan.

Mevrouw De Rooij: Heeft u als achtergrondstudie als enige rapport het rapport van het bureau Smets + Hover + gebruikt?

De heer Wisman: Het is niet een rapport van Smets + Hover +, het is ons rapport. Het is een ambtelijk rapport met hulp van Smets + Hover + gemaakt. Daarvoor is heel veel onderzoeksmateriaal gemaakt. Ik heb ook gehoord – ik dacht dat de heer Bosman die vraag stelde – dat de Onderwijsraad toen wel zeer kritisch was over de onderbouwing van de leerwegenstructuur. Zei hij inderdaad niet zoiets?

De heer Bosma: Absoluut.

De heer Wisman: Dat was ook zo, maar die kritiek konden wij niet beamen. Een andere opmerking hebben wij wel serieus genomen, maar deze hebben wij terzijde gelegd. Wij vonden die niet relevant, omdat het rapport wel degelijk al het voorhanden zijnde materiaal tevoorschijn had getoverd. Het was beter geweest als de Onderwijsraad ook met cijfermateriaal was gekomen en ons daarop had gewezen.

De heer Bosma: De Onderwijsraad haalt het rapport aan alle kanten onderuit. De raad zegt dat het empirisch niet deugt, dat de cijfers niet deugen, dat er met de verkeerde mensen is gesproken en dat het veel wishful thinking is. Volgens de raad denkt de heer Hover dat allochtonen eenzelfde inbreng zullen hebben in het speciale onderwijs, maar dat dat helemaal nergens uit zou blijken. De Onderwijsraad zegt eigenlijk dat de heer Hover veel te optimistisch is. Wie heeft er gelijk gekregen? De Onderwijsraad.

De heer Wisman: De ambtenaren zijn te optimistisch geweest. Mag ik het zo zeggen, ik vind het nogal een gemakkelijke opmerking. De Onderwijsraad had ons moeten wijzen op wat wel voorhanden was. Het rapport bevatte wel vijf tot zes bladzijden verwijzingen naar andere onderzoeksgegevens. Wij ambtenaren hadden van de Onderwijsraad graag gehoord waarom de redenering mank ging vanuit het empirische materiaal.

De heer Bosma: Nogmaals: wie heeft er gelijk gekregen? De Onderwijsraad en niet u.

De heer Wisman: Achteraf is het altijd makkelijk praten, dan kan iedereen zijn gelijk wel halen. Moeilijker is het als je moet werken met de bestaande gegevens en datgene wat je krijgt. Nogmaals, ik vind het een vrij gemakkelijke opmerking van de Onderwijsraad. Als het anders was gelopen, hadden wij misschien wel juichend aan de andere kant gestaan.

Mevrouw De Rooij: In hetzelfde interview met het Onderwijsblad in 2004 zegt u dat de opzet om de mavo bij het voorbereidend beroepsonderwijs te zetten mislukt is, terwijl de meeste scholen er volgens u vóór waren. Hoe is het toch misgegaan?

De heer Wisman: Ik denk dat ik het niet zo heb gezegd, maar dat ik heb gezegd: als het zo doorgaat, dreigt er een belangrijke bodem onder het hele streven naar het vmbo weg te vallen. Dat was een uitdagend systeem creëren voor leerlingen. U noemde er twee, mavo en... of alleen de mavo?

Mevrouw De Rooij: Ik heb het over het samenvoegen van de mavo en het vbo. Daar waren veel scholen vóór, maar toch zag men in de praktijk dat er veel mavo’s zelfstandig bleven bestaan. Is het misgegaan omdat er veel zelfstandige mavo’s bleven bestaan?

De heer Wisman: Er bleven geen zelfstandige mavo’s bestaan. Ongeveer alle scholen waren opgegaan in scholengemeenschapsverband. Men ging er echter op een gegeven moment toe over om de mavo weer apart te positioneren. Dus eerst zag je de beweging dat men allemaal bij elkaar wilde zitten en vmbo genoemd wilde worden. Op een gegeven ogenblik draaide dat weer, en zag je de beweging dat scholengemeenschappen ertoe overgingen om het mavo-onderwijs voor een deel te positioneren bij het havo-vwo en voor een deel op een andere locatie te koppelen aan het vbo.

De heer Bosma: Wij begonnen met imago als een van de redenen om over te gaan tot de samenvoeging van wat uiteindelijk het vmbo werd. Nu is weer veel te doen over het imago van het vmbo; dat is niet zo best. Is het imago achteraf een goede reden geweest om over te gaan tot die samenvoeging?

De heer Wisman: Ja, dat denk ik wel, maar dat is allemaal nattevingerwerk. Ik breng nu mijn persoonlijke mening en waarneming naar voren.

De heer Bosma: Even heel kort dan, om redenen van de tijd.

De heer Wisman: Ik denk dat er op dit moment een beweging gaande is waarin het vmbo weer duidelijker neergezet wordt als een positieve onderwijsvorm.

De heer Bosma: Geldt dat ook voor de integratie van de zorgleerlingen? Zegt u daarvan achteraf ook dat dat een goede zaak is geweest?

De heer Wisman: Ik heb uit de gesprekken begrepen dat dat een groot probleem is geworden. Ik denk dat de scholen te hard gelopen hebben in deze. Als zij wat meer tijd hadden genomen om met de mogelijkheden die de wet bood, voorzichtige stappen naar integratie te zetten, was het wellicht beter gelopen. Dat blijkt uit wat ik nu moet vernemen over dit onderwerp. Men heeft wel zeer hard gelopen door voor volledige integratie te gaan, dat wil zeggen door leerlingen in een klas te plaatsen bij leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs. In het verleden was dat niet zo, ook niet op het ivbo. Dat hoefde ook niet. Op de een of andere manier zijn scholen hard gaan lopen en hebben ze voor de meest vergaande variant gekozen.

De voorzitter: Als ik hieraan een laatste vraag mag koppelen, want om het zo te laten hangen zou ik onbevredigend vinden. Wat ons opvalt, is dat beleidsmakers, politici en projectmanagers een duidelijke richting kiezen. Dat mag, daarvoor is men beleidsmaker, politicus of projectmanager. Die richting wordt ingezet, met of zonder het enthousiasme van scholen. Als vervolgens de scholen dat ook gaat doen – u zegt met te veel haast – en het loopt fout, dan ligt het aan de haast. Ligt het niet voor een deel ook aan de gekozen beleidsrichting en de beleidskeuzen die daarin zitten? Dit is ook achteraf en ik vraag hierover uw persoonlijke mening.

De heer Wisman: Achteraf zou je kunnen zeggen dat je opereert in een spanningsveld van wat moet. Dat is de belangrijkste les voor mij in dit geheel. Wat moet de overheid precies voorschrijven, wat is de vrijheid van scholen en hoe opereer je daarbinnen? Op dit terrein hadden wij misschien de keuzes wat meer moeten voorschrijven. Als wij op het idee waren gekomen van die scenario’s, waar de taakgroep later op gekomen is, had ons dat ontzettend geholpen. Wij hebben die keuzes echter niet gelabeld, dus die hingen in het wetsvoorstel. Er werd wel over gesproken, maar men had er geen duidelijk beeld van. Misschien hadden wij het nog wel stringenter moeten doen en moeten zeggen dat men alleen via die en die stappen kon overgaan op het nieuwe systeem. Dat is wel een moeilijke discussie in een periode waarin je naar een nieuw evenwicht zoekt tussen een overheid die voorschrijft en scholen die je volledige autonomie geeft.

De voorzitter: U houdt de stelling staande dat het vooral fout is gegaan in de mate waarin de scholen het snel hebben ingevoerd en dat het niet voor een belangrijk deel al fout is gegaan bij de principieel keuze om al die zorgleerlingen te integreren in deze nieuwe schoolsoort?

De heer Wisman: Ja. De keuzes waren voorhanden om het heel voorzichtig te doen, om voorzichtig om te gaan met de expertise van het vso-lom en het ivbo.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.

De heer Wisman: Graag gedaan.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met de heer drs. J.J.C.M. Corstjens

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Welkom bij de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen geven aan onze uitnodiging voor dit openbare gesprek. U bent in de periode 1999 tot 2002 implementatiemanager vmbo geweest. Wij willen uiteraard graag met u op dat onderwerp ingaan. Ik geef gelijk het woord aan mijn collega de heer Bosma.

De heer Bosma: U was implementatiemanager. Wij hebben naar een aantal onderwijsvernieuwingen gekeken, maar de term ’’implementatiemanager’’ zijn wij nog niet tegengekomen. Wat is het verschil tussen implementatiemanager en procesmanager, wat was er specifiek aan uw taak?

De heer Corstjens: De taak die ik als implementatiemanager kreeg, was om vanuit het departement en dus ook vanuit de politieke verantwoordelijkheid, rechtstreeks te sturen op het totale proces van de implementatie van het vmbo, zoals dat heette. De functie was een reactie op de eerste PMVO, het procesmanagement voortgezet onderwijs, zoals die functioneerde voor de basisvorming en voor de tweede fase vo. Een procesmanager kon veel onafhankelijker opereren en was een soort intermediair tussen het veld, de politiek en het departement. Deze creëerde daarin ook een eigenstandige positie en had een eigenstandige positie in de advisering. De gedachte was dat een dergelijke onafhankelijke intermediairstructuur voor de vmbo-implementatie minder power zou hebben en minder effectief zou zijn. Daarom is gekozen voor het begrip ’’implementatiemanager’’.

De heer Bosma: U bent benoemd door de staatssecretaris?

De heer Corstjens: Ja, met instemming van de staatssecretaris.

De heer Bosma: Aan wie rapporteerde u?

De heer Corstjens: Ik rapporteerde aan de staatssecretaris en aan de DG voortgezet onderwijs. In die hoedanigheid was hij altijd de naast ambtelijke vertegenwoordiger en verantwoordelijke.

De heer Bosma: Wat ging u doen?

De heer Corstjens: Ik ging eigenlijk drie dingen doen. Ten eerste is mij gevraagd om een organisatie in te richten die het veld ondersteuning, expertise en begeleiding kon bieden bij het totale proces van invoering. Daarbij werd een deel van de mensen die voorheen bij het procesmanagement voortgezet onderwijs zaten onderdeel van het procesmanagement onder mijn leiding, onder andere de heer Veenstra c.s. De gedachte was dat die mensen veel directer en effectiever konden worden aangestuurd om richting scholen te opereren en het gesprek op scholen te zoeken.

Ten tweede moest ik intern de ambtelijke ondersteuning van de staatssecretaris organiseren en daaraan leiding geven. Ik deed dat overigens in de functie van interim-plaatsvervangend directeur.

Ten derde moest ik de staatssecretaris adviseren over wat je zou kunnen noemen de bijstellingen dan wel de heroverwegingen die rond het wetstraject zelf een rol zouden kunnen spelen. Op een aantal onderwerpen van met name de zorg was er immers een openeindsituatie gecreëerd, ook in het overleg met de Tweede Kamer, waarvoor nog vergaande besluiten genomen zouden moeten worden. Dit is zojuist ook aan de orde geweest.

De heer Bosma: Het lijkt nu een beetje alsof u alleen aan het communiceren was met mensen op het ministerie.

De heer Corstjens: Nee, integendeel.

De heer Bosma: Lijkt mij ook.

De heer Corstjens: Het gaat over de hele processtructuur, de mensen die ik zojuist noemde en de mensen in het veld. Ik ben in die periode elke week of twee weken bezocht door scholen en regionale samenwerkingsverbanden. Wij spraken met leerkrachten en ook met leerlingen, met name op het gebied van de vso-lom, dus op het gebied van de zorg.

De heer Bosma: Ging u het land in om tegen de scholen te zeggen: gij zult fuseren?

De heer Corstjens: Nee. Wij zijn in eerste instantie rond het lom- en het vso-lom-verhaal en de zorgstructuur het land ingegaan met de vraag of men met ons wilde meedenken als men tegen het voorstel was zoals het in de wet stond en hoe de regionale budgetstructuur voor zorg met RVC’s dan wel moest zijn.

De heer Bosma: Welk antwoorden kwamen daaruit?

De heer Corstjens: Dat het anders moest. Partijen hadden daarover verschillende meningen. Een van de belangrijkste argumenten die wij hoorden, was dat alle scholen – of het nu lom was, het reguliere vo, of het ivbo – zich uitermate zorgen maakten over de budgettaire situatie die zou ontstaan indien de autonome regeling, zoals dat zo mooi heette, dicht werd geschroeid. Er waren volgens deze mensen veel meer leerlingen die in aanmerking kwamen voor zorg over een langere periode dan in de aannames rond het wetsvoorstel stond. Met andere woorden, men verwachtte een te klein budget om de leerlingen die in de scholen zaten werkelijk te kunnen helpen.

Het volgende belangrijke punt in de kritiek was dat er volgens velen een spel gespeeld werd tussen scholen die zich wel verantwoordelijk voelden voor de zorgleerlingen of voor de onderkantgroepsleerlingen en scholen die zich daarbuiten positioneerden, ook voor vmbo- en mavo-scholen.

Last but not least maakte men zich zorgen over de vraag of de opheffing van de lom niet zou leiden tot het wegvallen van voorzieningen die voor belangrijke groepen leerlingen heel belangrijk waren.

De heer Bosma: Er lag een fusieverplichting voor de lom-scholen, bent u dat met mij eens?

De heer Corstjens: Er lag een verplichting dat er inderdaad voor 2002 een beslissing moest worden genomen, zoals de vorige spreker ook heeft aangegeven, waarbij de beleidsvorming zoals die was geweest en zoals de Kamer erover had gesproken, zou leiden tot een fusie van de lom met het reguliere onderwijs, correct.

De heer Bosma: Dus linksaf of rechtsaf, men moest fuseren, wat de ideeën, plannen, wensen en indicatie-verlangens ook waren. Het eind van het verhaal stond al vast?

De heer Corstjens: Toen ik aantrad, lag het verhaal er zo. In de eerste twee jaren, 1998-1999, heeft zelfs dat ter discussie gestaan. Er is opnieuw gesproken, zowel in het veld als in het technisch overleg, over de vraag of er wel of niet een brinnummer voor de lom moest blijven, dus de lom als een formeel zelfstandige school bekostigd door de overheid. Die discussie is opnieuw gevoerd.

De heer Bosma: Waarom, het besluit lag er al?

De heer Corstjens: Ja, er lag een besluit met inderdaad een rode knop. Er lag een principebesluit, waarbij de

Tweede Kamer de vinger aan de pols hield. Er lag een besluit dat wel die richting op koerste, maar waaruit je kon aflezen, ook uit het debat in de Tweede Kamer, dat niet iedereen zeker was dat dat de richting zou moeten zijn en dat het besluit op die manier zou moeten worden ingevuld. Even afgezien van het BRIN-nummer (website OCW), is de uitkomst dat er inderdaad in de periode van 1998 tot 2002 een systeem is gekomen waarin fundamenteel andere keuzes zijn gemaakt dan in de oorspronkelijke voorstellen die in de Tweede Kamer zijn behandeld.

De heer Bosma: Of bleek bij de implementatie dat er veel meer problemen waren dan men van tevoren had kunnen verzinnen op het ministerie, dat toen nog in Zoetermeer zat?

De heer Corstjens: Je komt met een andere werkelijkheid in aanraking. De werkelijkheid waarmee wij in aanraking kwamen, was een werkelijkheid van docenten en leerlingen op lom- en vo-scholen. De docenten en de scholen begrepen niet dat een overheid in die situatie kon kiezen voor een gebudgetteerd systeem. Dat was een belangrijk argument. Men had vreselijke angst dat de hele operatie een bezuinigingsoperatie was en dat er op den duur minder geld beschikbaar zou zijn voor deze kwetsbare groep leerlingen, terwijl alom de gedachte leefde dat die groep leerlingen de komende periode wel eens zou kunnen groeien.

De heer Bosma: Was dat angst, of was dat de realiteit? Zag men dat ook in de werkelijkheid?

De heer Corstjens: Toen het systeem er lag met het regionale budget, was dat de realiteit. Er was een bepaalde hoeveelheid geld beschikbaar, gebudgetteerd en al. Als men zou groeien, zou dat geld voor meer leerlingen gebruikt moeten worden.

De heer Bosma: De Tweede Kamer heeft keuzes gemaakt. U lijkt te zeggen dat het in de realiteit allemaal niet bleek te kloppen.

De heer Corstjens: De Kamer heeft in 1998 ingestemd met de ontwikkeling van een regionaal budget, regionale commissies die de indicatiestelling deden en een gebudgetteerd systeem. In 2002 heeft de Kamer volgens mij ingestemd met de zorgstructuur met een autonome financiering, waarin elke leerling die aan de criteria voldoet een extra bekostiging ontvangt en waarin op regionaal niveau tussen instellingen afspraken zijn gemaakt over de inrichting van de zorgstructuur. Dat is een groot verschil. Met andere woorden, wij hebben in de periode 1998-2002 gevochten voor meer geld met een andere financiering voor de kwetsbare groep leerlingen.

De heer Bosma: Wat heeft het in de praktijk betekent voor die kwetsbare groep?

De heer Corstjens: Als je vraagt of er meer geld beschikbaar is gekomen voor die groep, is het antwoord zonder meer ’’ja’’. In 1998 zijn wij gestart met het ontwikkelen van een systeem van indicatiestelling op basis waarvan de autonome financiering zou plaatsvinden. Vanaf dat moment is in het hele vmbo, inclusief de doelgroep in de lom, het aantal leerlingen dat geïndiceerd werd inderdaad met 10%, 15% tot soms 20% op jaarbasis gestegen. Daarvoor zijn extra middelen naar scholen toegevloeid. Ik heb overigens de exacte cijfers niet voor ogen, maar er zit een behoorlijke volumestijging in de groei van het geld voor deze groep kwetsbare leerlingen. Dat was ook de inzet van staatssecretaris Adelmund. Zij kon in deze periode niet bezuinigen op de meest kwetsbare groep leerlingen.

Mevrouw De Rooij: U zei net dat alom de gedachte was dat het aantal zorgleerlingen zou groeien. Ik weet dat de wet is gemaakt op grond van een rapport van bureau Smets+ Hover+, waarin werd gesteld dat het aantal stabiel zou blijven. Is de wet volgens u op foute aannames gebaseerd?

De heer Corstjens: Ja. Ik moet u eerlijk zeggen dat ik het rapport bij mijn aantreden heb gelezen. Ik ben echter geen deskundige op dat gebied, ook toen niet. De afspraak met de staatssecretaris was dat wij op dat punt opnieuw het debat zouden aangaan met het veld. Zij heeft mij verzocht om argumenten, informatie, maar ook praktijkervaringen te verzamelen, die wij konden gebruiken voor het gesprek met het ministerie van Financiën.

Mevrouw De Rooij: Hoe is dat gebeurd?

De heer Corstjens: Dat is het verhaal waarop u vroeg of ik alleen op het departement was geweest en alleen met ambtenaren had gesproken. Wij zijn inderdaad het land ingetrokken. Ik herinner mij de gesprekken op scholen nog heel vaak, maar wij hebben ook in de zalen achteraf gesproken met alle docenten uit de lom en het ivbo. Zij namen ook leerlingen mee naar die discussies. Ik wil er toch even op wijzen dat wij heel veel over de lom praten, maar dat wij ook moeten letten op de categorie leerlingen die al op het vmbo zat aan de i-kant. In die ’’hete’’ gesprekken – heet in de zin dat er heel veel emoties naar boven kwamen – bleek mij steeds vaker dat je wel rapporten kunt onderbouwen, maar dat het gevoel en de praktijk op scholen totaal anders was. Er zat namelijk toen al een grote druk, zeker in het lbo, op de onderkant-problematiek. Overigens is dit een discussie die op meerdere punten naar voren komt. Er kwamen op die momenten ook mensen naar voren die zeiden dat men weer terug moest naar een meer praktijkgerichte leerweg, omdat de onderkant sowieso in de basis beroepsgerichte leerweg zou passen. Er zat dus druk op die scholen vanwege de kwetsbare leerlingen: leerlingen die extra aandacht nodig hadden, leer- en opvoedingsmoeilijkheden en psychische problemen hadden, die in een andere thuissituatie zaten en die uit een andere cultuur kwamen. Dit betekent dat er veel druk op scholen lag, en scholen vertaalden dat naar die zorgstructuur, naar extra geld, naar extra mogelijkheden om met die leerlingen aan de slag te kunnen gaan.

De heer Bosma: Laten wij het iets breder oppakken. De hele vmbo-creatie is tamelijk snel gegaan, ook in vergelijking met andere onderwijsvernieuwingen die vaak jarenlang waren voorbereid. Kregen scholen voldoende tijd om zich in te stellen op de vorming van het vmbo?

De heer Corstjens: Mag ik een genuanceerd antwoord geven in die zin dat je misschien een onderscheid moet maken op het terrein van de leerwegen? Ik denk dat die discussie al langer liep. Die dateert van zeg 1991, 1992,

1993 en ontwikkelingen in het vmbo zelf waren daarin ook aanwezig. Er was wat discussie over de vraag of het lbo met zijn niveaudifferentiatie, met name het A- en B-niveau, met de diploma’s die de leerlingen haalden, aan de goede kant zat van de maatschappelijke waardes en wat die diploma’s betekenden voor hun latere carrière als leerling in het mbo, of op de arbeidsmarkt. Ik denk dat de leerwegen op dat thema zijn gebaseerd en dus al langer in discussie waren. Op dat punt ben ik het niet eens met de gedachte dat het creëren van het vmbo zo heel snel is gegaan, als je bedenkt dat wij die discussie startten in 1998 en in 2002 afrondden.

Je kunt de zorgstructuur en de zorgdiscussie verbinden aan twee stadia. Het eerste stadium was de discussie rondom de opheffing van de lom, de budgettering en alle discussies die eerder zijn langsgekomen. Het tweede stadium was van 1998 tot 2002, toen wij eigenlijk zijn teruggeschakeld naar een systeem dat al in het onderwijs aanwezig was.

De heer Bosma: U beschrijft eigenlijk meerdere modellen voor de fusies, met als laatste wat u noemt het ’’verdampingsmodel’’. Kunt u vertellen wat dat betekent?

De heer Corstjens: Ik heb eerder gezegd dat er in de periode 1998-1999 is gesproken over de vraag of je wel of niet een BRIN-nummer voor de lom, een afzonderlijke bekostiging, had kunnen handhaven. De discussie daarover is met iedereen gevoerd, niet alleen met de lom. Deze is natuurlijk ook gevoerd met de organisaties uit het reguliere vo-veld en met vo-scholen. Hoewel bekend was dat de lom uiteindelijk, als men zelf had mogen kiezen, voor een aparte bekostiging zou hebben gekozen, een apart BRIN-nummer, was ook duidelijk dat als wij dat zouden doen, de ontwikkeling in de lom zelf rond kwalificerend onderwijs, zowel in het vbo- als in het mavo-gebied, niet waargemaakt had kunnen worden. Dat is de uiteindelijke afweging geweest waarom ook de staatssecretaris heeft besloten toch de laatste stap niet te zetten voor een aparte voorziening bekostigd door de overheid.

Tegelijkertijd is toen met organisaties in het veld, ook vanuit de praktijk van de samenwerkingsverbanden en van lom- en vo-scholen, gekozen om zogenaamde – ik ga nu een beetje prikken – scenario’s te ontwikkelen. Er is toen een brochure verschenen die samen met het veld is gemaakt. Daarin heeft ook de lom geparticipeerd. In de brochure staan verschillende vormen, varianten en scenario’s voor structuur en organisatie van het speciaal onderwijs, die men in de regio zou kunnen toepassen. Een van die varianten is het OPDC, dat heeft u kunnen lezen. Daarin houden organisaties en scholen zelf een aparte voorziening in stand voor de leerlingen uit de regio die daar noodzakelijk behoefte aan hebben. Deze variant wordt weliswaar niet bekostigd door de overheid, maar met de extra middelen van de overheid die bij de scholen aanwezig is.

Er waren ook nog twee andere varianten, een variant waarin de lom onder andere de expertise zou kunnen leveren als expertisecentrum voor alle scholen en daarmee als een tweede soort voorziening in het expertisemodel voor scholen zou opereren, en een variant die als karikatuur wel eens het verdampingsmodel is genoemd, of het geïntegreerde model. In deze variant hebben de scholen voor voortgezet onderwijs geen aparte structuur of aparte voorziening nodig, maar incorporeren zij alle expertise van de lom in een fusiemodel en brengen dat onder in hun eigen school.

De heer Bosma: Wat is er dan verdampt?

De heer Corstjens: Achteraf kun je je afvragen of de incorporatie te snel is gegaan. Er zijn situaties aanwijsbaar waarin de expertise van de lom verdampt is of onvoldoende behouden is gebleven, onvoldoende tot zijn recht is gekomen in de kwaliteit die scholen voor voortgezet onderwijs konden bieden aan zorgleerlingen.

De heer Bosma: Zit daar niet een fout in het beleid, in de wet? Had op de een of andere manier moeten worden geborgd dat die specifieke lom-expertise behouden had moeten blijven in die gefuseerde vmbo-scholen?

De heer Corstjens: Ook daarover is uitvoerig gediscussieerd. Er is overigens niet direct met individuele scholen over gediscussieerd. In het veld waren de leerkrachten, de uitvoerende mensen op de scholen, voorstander van wat ik maar even ’’oormerken’’ noem, het vastzetten van het geld voor dat soort groepen jongeren. Scholen, directie, leiding, rector en middenmanager zouden daardoor ook verplicht zijn om dat geld voor hen in te zetten. Dus de mensen voor de klas, de mensen die met de leerlingen te maken hadden, waren daar voor. Op het moment dat wij met rectoren, met managers, gingen praten, liepen wij in de discussie natuurlijk aan tegen de verhouding tussen overheid en school. Veel schoolleiders zeiden dat zij zelf het beste in staat waren om het geld in te zetten voor hun leerlingen en hun beleid. Zij zouden een groter oplossend vermogen hebben en hadden meer beleidsruimte nodig om op een effectieve manier om te gaan met hun organisatie. De schoolleiders waren door de bank genomen niet voor verplichtingen, noch voor oormerken. Wij kregen signalen dat dit in individuele gevallen spannend zou zijn bij het verloop van de fusie. Wij probeerden via de steunstructuren, via de mensen die in het veld met de scholen aan de tafel zaten en dat proces van de fusie begeleidden, zoveel mogelijk partijen bij elkaar te brengen om tot een optimale keuze te komen en dus ook om de expertise van de lom te respecteren c.q. in de toekomst te behouden.

Mevrouw De Rooij: Straks kom ik op het oormerken terug. Ik ga nog even terug naar de deskundigheid, de expertise. De kinderen die normaal gesproken op de lom-scholen zaten, hadden leraren die daarvoor specialistisch waren opgeleid. Nu kwamen de i-leerlingen, allerlei soorten leerlingen, bij elkaar in de reguliere klassen van het vmbo. In hoeverre zijn de docenten die daar lesgaven begeleid en voorbereid op de diversiteit aan leerlingen die zij in de klas kregen?

De heer Corstjens: U krijgt van mij twee antwoorden. Het eerste is dat er zeker deskundigheid op vbo-scholen aanwezig was, zeker op die vbo-scholen, zoals dat heet, die ook al i-leerlingen als groep in de school hadden. Ik weet de cijfers niet uit mijn hoofd, maar er was een groot aantal scholen dat een i-licentie had, zoals dat zo mooi heette. Dat waren scholen die al gespecialiseerd waren en de mogelijkheid hadden om leerlingen die opvoedings- of andersoortige problemen hadden, extra te voorzien van ondersteuning, begeleiding et cetera: het ivbo-verhaal. Er was kritiek, ook in inspectierapporten – de individuele scholen niet te na gesproken – en men vroeg zich af of de i-leerling op de vbo-scholen datgene kreeg waarop hij recht had, gezien het feit dat er extra bekostiging voor was. De kwaliteit stond al eerder onder druk. Dat waren rapporten uit begin jaren negentig tot en met 1995–96. Sindsdien is er ook veel extra scholing naar scholen met een i-compenent gegaan, om de kwaliteit van de zorgstructuur in het ivbo te verbeteren. Het tweede antwoord is dat in die vier jaar van 1998 tot 2002 samenwerkingsverbanden zijn ingericht op regionaal niveau. Een van de doelstellingen van die samenwerkingsverbanden was, binnen de instellingen die participeerden, de expertise op het gebied van zorg te verbreden en te vergroten. De zorginstellingen, de vso-lom, speelden een belangrijke rol in het verzorgen van de expertise, opleiding, scholing en het contact met de reguliere scholen. Het antwoord op de vraag is dat er dus heel veel is gebeurd, maar als ik zie hoe snel het tempo uiteindelijk is geweest, is er wellicht te weinig gebeurd.

De heer Bosma: U heeft in 2003 een interessant artikel geschreven in het Nederlands Tijdschrift voor Onderwijs-recht en Onderwijsbeleid over de vraag waarom de integratie van die zorgleerlingen plaatsvond. Het artikel was breder, maar dit stipt u nog even aan. U zegt dan: ’’Bij beleidsmakers leefde de wens om een eind te maken aan de openeindebekostiging van deze onderwijssoort.’’ Dit gaat over het speciale onderwijs. Dan begint u de volgende zin met het woordje ’’ook’’: ’’Ook ontstond in toenemende mate maatschappelijk en politiek draagvlak et cetera, voor integratie’’. Het woordje ’’ook’’ vind ik kenmerkend. Daarmee zegt u eigenlijk dat de belangrijkste reden van de integratie van de zorgleerlingen gewoon financieel is. Klopt dat?

De heer Corstjens: Ik kan niet anders zeggen dan dat het kabinet-Kok I in de financiële setting op zoek was naar wat in ambtelijke termen heet ’’het dichtschroeien van autonome regelingen.’’ Het lom-verhaal was daar één van. Er zijn toen meerdere discussies gevoerd in dat kabinet, ook bij OCW, of regelingen met een autonoom karakter al dan niet dichtgeschroeid zouden moeten worden. Bovendien spiegelde men zich wel een beetje aan de discussie rond het speciaal onderwijs in het basisonderwijs, waar men er immers ook in was geslaagd – zo dacht men of zo denkt men of zo was het – om naast een kwaliteitsverbetering ook tot een volumebeheersing, zeg maar tot een budgettaire beheersing te komen. Het speelde dus zeker een rol. Maar nogmaals, ik hecht eraan om te zeggen dat vanaf 1998 de inzet van de politiek, de staatssecretaris en mijzelf was om die situatie ongedaan te maken en om van een gebudgetteerde situatie weer opnieuw naar een autonome financiering te gaan. Daarvoor moest het instrument van indicatiestelling echter wel worden benut.

De heer Bosma: Met de Wet op het voortgezet onderwijs kun je alle kanten op. Daarin kwam ook het kopje vmbo terecht. Het gaat over de invoering van de leerwegen, met de bedoeling dat de mavo en het vbo als schoolsoort gehandhaafd, maar tegelijkertijd en vooral worden gezien als voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Met die zinsnede kun je alle kanten op. Ze blijven apart, maar ze gaan samen. In het artikel uit 2003 van uw hand, waaraan ik zojuist refereerde, zegt u: ’’De reorganisatie was erop gericht, het voorbereidend middelbaar onderwijs enkel en alleen te richten op toeleiding naar het beroepsonderwijs. De idee van de mavo als opstapje naar de havo verviel daarmee.’’ Het lijkt mij duidelijk dat u daarmee een eigen inkleuring heeft gegeven aan die wet.

De heer Corstjens: Het staat zelfs in de wet. De hoofddoelstelling van het vmbo is voor te bereiden op het middelbaar beroepsonderwijs, de doorstroom naar het middelbaar beroepsonderwijs. Je ziet in die periode ook dat de doorstroom van mavo naar havo in termen van stapeling ontmoedigd wordt. Het algemene beleven was bij beleidsmakers, bij mensen in de omgeving van het onderwijs, dat je na de mavo beter naar het middelbaar beroepsonderwijs kon gaan dan naar de havo, want in de havo zat je in hetzelfde soort onderwijs. Het algemeen voortgezet onderwijs was eigenlijk uitstel van beroepskeuze. Je kon beter maar het middelbaar beroepsonderwijs ingaan, want daar leerde je een vak en daar werd je voorbereid op een beroep. Dat was de teneur van het verhaal. Het tweestromenland achter de vmbo-wet was dat het vmbo voor de beroepskolom stond en de havo-vwo voor de wetenschappelijk hoger onderwijs-kolom, weliswaar inclusief hbo. Dit zat als paradigma achter het hele vmbo-verhaal.

De heer Bosma: Dus het keren van de mavo, niet meer als opstapje richting de havo, implementeerde u ook en gaf u op die manier inkleuring?

De heer Corstjens: U moet zich goed realiseren dat het om een imagoprobleem van het vbo ging. Het ging over het vraagstuk of je een vbo in een aparte voorziening met een aparte structuur moest zetten, terwijl je wist dat je daarmee aan de onderkant van het schoolgebouw c.q. -systeem zat. Dat systeem is op zich selectief van aard. Leerlingen worden omlaag geduwd naarmate hun capaciteiten minder passen bij de schoolsoort waarop zij zitten. Daarin zou je het vbo dus als restantonderwijs kunnen zien, met daarbinnen nog eens de zeer zware problematiek van leerlingen op A- en B-niveau. De gedachte was dat je het imagoprobleem nooit kwijt zou raken als je dat apart bleef plaatsen. Je moest dus twee hoofdroutes definiëren, of je moest een hoofdroute definiëren waarin ook potentie zat, waarin je voor leerlingen die in die schoolsoorten zaten ook ambities kon hebben en zij de mogelijkheid kregen om naar het mbo te gaan en van het mbo naar het hbo. Die ambitie ontbrak als het ware in het vbo. Wij hadden de stellige indruk – de vorige spreker heeft dit ook al aangegeven – dat uit vbo-leerlingen, ook op A- en B-niveau, meer te halen was. Voor hen hadden de scholen meer ambitie kunnen hebben. Wij zagen dus zeker een mogelijkheid om het vmbo en de mavo als hoofdstroom neer te zetten, maar dan als meer aantrekkelijke onderwijsroute met een aantrekkelijke doorstroom en met carrièrekansen voor jongeren.

De heer Bosma: Er wordt nu vaak gezegd dat er een tweedeling is in het voortgezet onderwijs en dat er heel vroeg wordt geselecteerd, aan de ene kant het vmbo waar 60% van de leerlingen naartoe gaat en aan de andere kant de havo-vwo. Erkent u dat dit de realiteit is?

De heer Corstjens: Ja.

De heer Bosma: Is dat het logische gevolg van de creatie van het vmbo?

De heer Corstjens: O nee, dat is niet het logische gevolg van de creatie van het vmbo. De beleidsmakers hadden voor het vmbo, zoals ik dat zojuist formuleerde, de intentie die ook deels in het veld leefde, om van vmbo en mavo een gezamenlijke onderwijssoort te maken waarin potentie zat voor de jongeren, voor die 60%. Die intentie is niet gerealiseerd, omdat de werkelijkheid op scholen en wat ouders voor hun kinderen willen niet corresponderen – dat kun je ook achteraf zeggen – met een ideaaltypisch model van een vbo-mavo-combinatie die vmbo heet. Het feit dat er mavo-scholen zijn, theoretische leerafdelingen die aan havo-vwo verbonden zijn, maakt dat ouders kunnen kiezen voor een mavo-vbo of een mavo verbonden aan havo-vwo. Dat heeft alles te maken met de kijk van ouders op scholen, hun kijk op de cultuur in scholen, op samenstellingen van scholen in termen van wie de scholen bevolken, et cetera. Scholen spelen daar overigens op in.

De heer Bosma: Had u liever gezien dat er een vmbo bestond zonder de theoretische leerweg?

De heer Corstjens: Nee, zo zit ik er niet in. Wat je wel kunt zeggen is dat het vmbo voor het vbo te weinig dynamiek en te weinig ambitie heeft gebracht en te weinig heeft kunnen leiden tot een herwaardering. Ik vind overigens dat dit de laatste jaren wel een stuk verbetert. Het vervelende is natuurlijk wel – dat constateer ik ook met spijt – dat de mavo voor een gedeelte geleden heeft onder het feit dat het vmbo er niet is gekomen zoals wij dat misschien wel wilden; dan praat ik over de mavo verbonden aan het vmbo. Aan de mavo gekoppeld aan havo-vwo is niks mis. Gaat u maar kijken in het land, ik kom er tegenwoordig weer regelmatig. Dat is een prachtige opleiding voor jongeren, waar de laatste twee jaar de doorstroom naar havo weer aan het stijgen is.

De heer Bosma: Dat blijkt ook uit landelijke cijfers. Van de gediplomeerden van de mavo gaat 16% door naar de havo. Het beeld van een tweedeling zou je daarmee kunnen ondergraven.

De heer Corstjens: Het is anders geweest. Als je ziet hoe de doorstroom van de mavo naar de havo zo’n vijftien tot twintig jaar geleden was, is dat echt een heel andere stroom. Er zit een knik midden in de jaren negentig in het volume op de mavo in verhouding tot de doorstroom van de mavo naar de havo. Gelukkig zie je nu weer dat de leerroute mavo-havo voor scholen, leerlingen en ouders een aantrekkelijke route wordt.

De heer Bosma: Die knik in het verleden hebben wij ook gezien. Wat is daarvoor de verklaring, zowel waarom het eerder minder is geweest als waarom het later beter werd?

De heer Corstjens: Dat vind ik een zeer moeilijke vraag. Een tijdlang mochten wij in Nederland gewoon stapelen. Leerlingen mochten eigenlijk gewoon van mavo naar havo en van havo naar vwo, dat was de route die wij acceptabel vonden. Zittenblijven mocht ook, leerlingen mochten dus langer de tijd nemen. Op het moment dat je efficiënter onderwijs en efficiëntere leerwegen wilt,

waarin stapeling wellicht moet worden vermeden, voorkomen of bestreden omdat het geld kost, dwing je scholen en ouders – ouders en scholen komen dan een beetje tegenover elkaar staan – om met leerlingen een bepaalde route te kiezen die veilig is wat haalbaarheid en zekerheid betreft. Scholen kiezen dus meer voor de zekerheid dan voor het maximale wat zij uit leerlingen kunnen halen. Je hoort nu gelukkig weer andere geluiden uit de scholen. Het heeft dus volgens mij te maken met het beeld dat wij neerzetten en of leerlingen gebruik mogen maken van de onderwijsvoorzieningen en de mogelijkheden die het onderwijs biedt, of dat hun schoolroute zo efficiënt mogelijk moet zijn. Mavo-havo kost een jaar extra, daarom kun je dus beter naar het mbo gaan, want dan kom je er tenminste met een beroepskwalificatie uit. Dit is zo ’n redenering gericht op efficiency of efficiëntie.

Mevrouw De Rooij: Met de invoering van het vmbo kwamen er voor alle leerlingen centrale examens. Dat was soms een flinke uitdaging voor leerlingen aan de onderkant, u haalde het net al aan, de A- en B-niveau leerlingen. Was het invoeren van die centrale examens voor alle vmbo-leerlingen een verbetering?

De heer Corstjens: Absoluut. Ik sta daar nog altijd 100% achter. Daarvoor moet u wel terug durven gaan in de tijd. Daarvoor moet u durven kijken en aan de sprekers die langskomen durven vragen hoe de situatie was in het vbo voor de A- en B-leerlingen en in belangrijke mate ook voor de C-leerlingen. Er werden schoolexamens afgenomen, de school bepaalde wat het niveau van de leerling kon zijn en was. Eigenlijk werd dit als het ware individueel bepaald. Van daaruit werd er ook gediplomeerd. Er zijn echt aanwijzingen geweest, ook van de inspectie, dat aan de onderkant van het ivbo en vbo, het toenmalig A- en B-niveau, leerlingen onvoldoende werden uitgedaagd en scholen onvoldoende de maat werd genomen op wat zij voor leerlingen in termen van kwalificatie realiseerden met het diploma. De reden om naar een centrale examinering te gaan, om als het ware een landelijke normering te introduceren, was – ik citeer eigenlijk ook de staatssecretaris – te zorgen dat scholen ambitieus bleven, ook met leerlingen aan de onderkant, de A-, B- en C-leerlingen. Scholen moesten deze leerlingen niet zittend – staatssecretaris Adelmund zei wel eens ’’liggend’’ – het vbo laten afmaken, maar scholen moesten worden gedwongen om daarin ambities te hebben en te houden. Ik sta daar nog 100% achter. Dat dat betekent dat je daarmee doelen formuleert die voor scholen en leraren ambitieus zijn en dat je daarmee vragen oproept, spreekt voor zich. Je daagt scholen en leerkrachten daarmee uit, maar roept misschien ook reacties op: dat het niet kan, niet gaat en dat je dan maar eens moet komen kijken. Dat debat is ook gevoerd. Maar dit was de inzet: Ga aan de slag met de leerlingen aan de onderkant die nu in de basisberoepsleerweg zitten en zorg ervoor dat zij een maatschappelijk diploma krijgen dat er toe doet, waarmee zij later verder kunnen naar het mbo.

Mevrouw De Rooij: U zegt net dat u aanwijzingen kreeg van de inspectie. Kunt u dat toelichten?

De heer Corstjens: In de inspectierapporten over het vbo uit die periode zet de inspectie vraagtekens bij het niveau dat leerlingen realiseren op het A- en B-niveau. Het zogenaamde A-niveau was een individueel niveau, was geen niveau, daar konden de scholen zelf aan het begin van de leerroute bepalen wat de uitkomst zou zijn. Op B-niveau kon dit ook. Er waren ook scholen die meededen aan de ’’gemeenschappelijk examinering’’, zoals dat zo mooi heette. Scholen hadden gezamenlijke examen-opgaven, waaraan zij hele grote groepen leerlingen niet lieten deelnemen. Men hield hen buiten dat circuit en diplomeerde hen op basis van eigen toetsen. De inspectie heeft daar grote vragen bij gesteld in termen van schoolbeleid, maximaliseren en inzet en begeleiding die de leerlingen kregen.

Daarnaast heeft de inspectie ook gekeken naar de zogenaamde i-leerling, de zorgstructuurleerling, en heeft geconstateerd dat scholen in veel gevallen eigenlijk weinig of niks wisten van de leerlingen die zij zelf als i-leerlingen in de bekostiging hadden gebracht. Dossiers ontbraken, er waren geen toetsen en er was ook geen extra capaciteit, extra begeleiding of extra zorg. Wat men vaak deed, was de klas wat kleiner maken, in plaats van 24 leerlingen 18 of 19. Daar zaten i-leerlingen tussen. De gedachte achter de leerwegen was om niet naar niveaudifferentiatie te blijven gaan, omdat die omrekenta-bellen en dergelijke mogelijk maakte, maar om een basisniveau neer te zetten dat voor die leerlingen en voor de school een uitdaging kon zijn en zou zijn. Zo kon ervoor worden gezorgd dat de kwetsbare leerlingen die juist aan die onderkant van het vbo hingen, met een ander profiel, met een ander maatschappelijk diploma het onderwijs verlieten.

Mevrouw De Rooij: Wij hebben deze week de heer Rosenbaum horen vertellen, hij was bij vso-lom werkzaam, dat een groot aantal leerlingen – ik meen dat hij 90% zei – toch met een mavo-diploma de deur uitging.

De heer Corstjens: Ik heb de cijfers niet meer kunnen vinden, dat is heel jammer. Daarvoor is het te lang geleden. Dat is echter absoluut niet het beeld dat ik heb uit de gesprekken die ik ook met hem heb gehad en met de mensen uit de lom. De lom was niet één lom. De lom-scholen waren zeer verschillend. Het maakte veel uit of je de lom-school – ik overdrijf als ik het zeg, maar ik vind toch dat wij het zo met elkaar moeten bediscussiëren – aan de kant van Wassenaar volgde of de lom-school tussen Dordrecht en Rotterdam. Dat waren twee totaal verschillende scholen. Ik kan niet zeggen dat de ene inderdaad opleidde voor het staatsexamen en diplomeerde, maar de lom tussen Dordrecht en Rotterdam was inderdaad een voorziening voor leerlingen met echte leer-en opvoedingsmoeilijkheden. Bij Wassenaar kon je de vraag stellen – ik zeg niet dat je per definitie kon zeggen dat zo was – waarom er een aparte structuur moest zijn, waarom er in die omstandigheden van de lom-faciliteiten gebruik kon worden gemaakt, terwijl de leerlingen wellicht met een hulpstructuur als leerwegondersteunend onderwijs in het reguliere onderwijs dezelfde kwalificaties zouden kunnen halen. Aan de andere kant kon je je bij Rotterdam afvragen waarom die leerlingen niet gekoppeld konden worden aan een kwalificerende opleiding en waarom zij geen diploma konden halen. Waarom komen zij uit die structuur zonder diploma? Dat waren de discussies die wij voerden.

De voorzitter: Is er in die tijd ook gediscussieerd over de mogelijkheid om binnen de structuur van het vso, dat geldt trouwens ook voor vbo en ivbo, de ambitie te verhogen? Waarom werd gezegd dat de ambitie omhoog moest, dat er meer en waardevoller diploma’s moesten komen langs de weg van een nieuw onderwijstype? Is er ook sprake geweest van een scenario, om dit woord nog maar eens te gebruiken, om binnen de bestaande structuur meer ambitie in de scholen te stoppen?

De heer Corstjens: Het woord structuur is hier heel verwarrend.

De voorzitter: Ik gebruik structuur in de zin van vso-lom, vbo, mavo. De schotjes moesten weg en de zorg-leerlingen moesten geïntegreerd worden. Een belangrijk terugkerend argument was de ambitie die men voor die leerlingen had, de kwalificatie.

De heer Corstjens: De verandering in het vbo-deel is, dat de niveaudifferentiatie per vak werd vervangen door leerwegen. De gedachte daarachter was dat je het niveau verhoogt over de breedte van de uitstroom, door leerwegen als basis en kader neer te zetten en dat je daarmee hogere ambities hebt met die leerlingen, ook in de basisgroepleerweg. Daarvoor gebruik je de introductie van de centrale examinering en de landelijke normstelling. De gedachte daarbij was dat er een vierde leerweg zou komen, de mavo, om het allemaal kortweg neer te zetten. Die vierde leerweg is echter op vmbo-scholen nooit tot wasdom gekomen. Veel vmbo-scholen met een mavo-afdeling hebben een kleine zieltogende theoretische leerweg.

De voorzitter: Zo is het later uitgepakt. Het gaat mij om de discussie in de fase voor de besluiten waren genomen. Toen werd gezegd dat de kwalificaties die werden gehaald niet van voldoende niveau waren, en niet waardevast.

De heer Corstjens: Klopt.

De voorzitter: U in uw beleid en de politiek hadden kunnen zeggen dat het centrale examen zou worden ingevoerd en dat er meer ambities zouden worden gestopt in de bestaande vso-lom-structuur en in de bestaande vbo-scholen. Daarvoor is niet gekozen. Het werd een horizontale integratie van die scholen.

De heer Corstjens: Ja. Bij de lom is het een horizontale integratie geworden. Bij de mavo niet, want de mavo is verschillend gepositioneerd gebleven.

De voorzitter: Dat is weer hoe het heeft uitgepakt, dat is een ander chapiter. Mijn vraag is waarom niet binnen de bestaande scholen is gezegd dat men de kwalificaties op zou krikken, bijvoorbeeld langs de weg van centrale examinering, met de ambitie om de potentie van deze kinderen tot haar recht te laten komen.

De heer Corstjens: Dat gebeurde ook. Het zat in het totale pakket. Zoals de discussie bij mij is gevoerd, was de vmbo-ontwikkeling nodig om de dingen die u nu noemt, als centrale examinering en het verhogen van het niveau, neer te zetten in het totaal van de aantrekkelijke leerweg in het vmbo, met voor alle leerlingen die erop zaten de mogelijkheid om naar het mbo en hbo door te stomen. De gedachte was dat wij dit daarmee in één keer oppakten.

De voorzitter: Dat is gebeurd, maar ik begrijp nog steeds niet wat de noodzaak was om het een met het ander samen te laten gaan. U had toch ook gewoon kunnen zeggen dat u die kwalificaties zou opkrikken en waardevast maken door centrale examens in te voeren, zonder al die andere zaken er tegelijkertijd aan te koppelen?

De heer Corstjens: Mag ik het in dit geval voor de lom uitwerken? Ik heb aangegeven dat de discussie over de vraag of je de lom als een aparte voorziening zou kunnen handhaven, in 1998-1999 zeker is gevoerd, zij het niet in de zin dat deze zou worden gehandhaafd, maar in de zin dat men de achterkant van het gelijk wilde weten over de lopende discussie, omdat het richting 2002 liep. De discussie eindigde met de doorslaggevende argumentatie dat de ontwikkelingen in het vmbo zelf van dien aard waren, dat voor de kwetsbare groepen leerlingen daarin, de introductie van leerwegondersteunend onderwijs – een extra hulpstructuur in dat onderwijs – absoluut noodzakelijk was. Je kon niet weer een periode ingaan van handhaving van de ivbo-structuur, waarin een aantal scholen die structuur zou hebben en een aantal scholen niet. De aantallen hebben ons daarin gelijk gegeven. De gedachte was dat de slag nu gemaakt moest worden, omdat de groep leerlingen die daar zat, het rechtvaardigde dat elke school met voortgezet onderwijs een hulpstructuur in huis zou hebben. Daar zit de verbinding met de vraag of er nog een aparte structuur als lom nodig was. Daarop is negatief geantwoord. De overheid hoeft dat niet te doen. Het moest echter wel mogelijk worden gemaakt dat op regionaal niveau beslissingen genomen konden worden over leerlingen, al dan niet tijdelijk, die een aparte structuur nodig hadden. Wij hebben echt gekozen om een verbinding te maken tussen de elementen die u noemt, zoals centraal examineren, en de structuur van de lom.

De heer Bosma: U heeft uw werk wel eens vergeleken met een militaire operatie. Kunt u dat toelichten?

De heer Corstjens: Dat klinkt natuurlijk een beetje gek, maar dat heeft betrekking op het feit dat je een implementatieproces organiseert met deze omvang en met zoveel scholen, waarbij ook lom-scholen, docenten, ouders en leerlingen betrokken zijn. Je kunt in zo’n geval niet op een zeepkist gaan staan en roepen: wij gaan nu van links naar rechts. In het kader van operaties die onder andere in de tweede fase hebben plaatsgevonden rond PMVO, hebben wij gezien dat dilemma’s vaak ook ontstaan doordat scholen slecht of niet tijdig geïnformeerd zijn en onvoldoende participeren of kunnen participeren om de voorbereiding en implementatie bij hen mogelijk te maken. Als je dat proces tot je door laat dringen voor de lom, de vso en de zorgstructuur, de regionale samenwerking en de introductie van de leerwegen, weet je dat je eigenlijk op elke school aanwezig moet zijn die met het vmbo bezig is, dan wel in die structuur van zorg zou komen te zitten c.q. zat. Je moest die school het verhaal vertellen, maar ook met die school praten en vragen naar de specifieke betekenis voor die school: Hoe komt de school uit de huidige situatie en kan de school voldoen aan de voorwaarden die de wet stelt en die de school moet invullen? Dat vergde nogal wat. Dat betekende planning, logistiek, expertise organiseren, scholing van docenten, voorlichtingsdagen en regionale bijeenkomsten. Voor dat hele complex was ik ook verantwoordelijk.

Wij hebben geprobeerd dat op een voor die tijd nieuwe manier te doen, door feitelijk niet alleen met de procesmanagers en consulenten te praten, maar bijvoorbeeld ook door de hele zorgstructuur te mobiliseren, zoals de Landelijke Pedagogische Centra, het Cito, het SLO, om individueel op scholen te adviseren, te spreken over de specifieke betekenis voor de school en de vraag waar de school moet staan over zoveel jaar en om maatwerk te leveren.

De heer Bosma: Er was een beetje geld en er was adviestijd per school, ik dacht een dag of vier. Maakte dat het proces makkelijker voor scholen?

De heer Corstjens: Het scholen in het vmbo-programma is geëvalueerd. Ik geloof dat 80% tot 90% van de scholen daarin heeft geparticipeerd. De waardering van de scholen voor dat programma was bijzonder groot, omdat het heel praktisch inzicht, kennis, ervaring en hulp gaf bij vragen over het organiseren van schoolonderzoeken en het centrale examen en het omgaan met nieuwe examenprogramma’s. Dit zijn hele concrete zaken. Voor scholen is het van essentieel belang om op een rustige manier de bedoelingen van de wetgever, althans de randvoorwaarden daarvan, vorm te geven. Vervolgens hebben wij scholen uitgenodigd om te vragen met welke innovaties zij bezig waren, welke pedagogisch-didactische vernieuwing zij wilden invoeren. Dat waren er heel wat in het vmbo. Op de punten die de scholen zelf kozen, kon men extra steun en expertise krijgen. Dat heeft absoluut geholpen.

De heer Bosma: Zij werden dus ook gecoacht op pedagogisch gebied?

De heer Corstjens: Ja, als zij daarom vroegen en ideeën hadden over bijvoorbeeld leerpleinen, praktijkplekken, integratievakken, beroepsonderwijs en algemeen onderwijs. Zij konden deskundigen krijgen en daar twee of drie dagen gebruik van maken. Die gingen dan met de school aan de slag om te bekijken hoe zij die konden versterken en verstevigen bij de invoering van het vmbo.

De heer Bosma: Voor onderwijsvernieuwingen in het algemeen zie je diverse modellen. Een aantal mensen heeft ons aangeraden voor een onderwijsvernieuwing de tijd te nemen. Tien jaar is de kortste termijn die wij hebben gehoord. In het vmbo is het redelijk snel gegaan. Vrij lang heeft het proces gelegen in de sfeer van rapporten schrijven, maar toen het eenmaal richting implementatie ging, is het behoorlijk snel gegaan, in een paar jaar tijd. Wat is een goed model, wat raadt u onderwijsvernieuwers voor de toekomst aan met betrekking tot het element tijd?

De heer Corstjens: Ik denk dat wij de scholen te snel los hebben gelaten na 2002. In 2002 dachten wij dat wij klaar waren met de implementatie van de wet, maar misschien begon het toen pas op de scholen. Wat je kunt doen is randvoorwaarden en condities aanbieden, zorgen dat de regelgeving zodanig in elkaar zit dat scholen daarmee goed uit de voeten kunnen. Ik verwijs op dit punt nog een keer naar de wijzigingen die wij hebben doorgevoerd in het zorgbudget. Uiteindelijk begint het bij scholen pas op het moment dat zij aan de wettelijke eisen kunnen voldoen, dan begint pas het eigenlijke innovatieproces.

Volgens mij laten wij scholen op dat moment veel te veel in de steek.

De heer Bosma: Welke losse eindjes lagen er na 2002 nog, met uitzondering van het zorgverhaal?

De heer Corstjens: Op vmbo-gebied hebben wij scholen een beetje aan hun lot overgelaten bij de vraag of wij het debat niet moeten blijven voeren over de kwaliteit van zorg in school. Wij blijven misschien te veel op afstand met de vraag of je connotaties kunt plaatsen bij de wijze waarop de zorg wordt ingevuld, vanwege de vrijheid die er is. Op dat punt had de visitatie en de communicatie door de inspectie veel sneller en veel meer vanuit het perspectief van de wet gedaan moeten worden. U vroeg hoe het komt dat scholen zo snel naar een geïntegreerde manier van zorg zijn gegaan. Ik heb daar geen antwoord op, maar wel een verklaring voor, namelijk dat kleine klassen geld kosten en dat scholen natuurlijk ook kijken naar efficiency en doelmatigheid. Vanuit die redenering beschouwd worden in scholen altijd doelmatigheid en efficiency gekoppeld aan leerlingen en de noden en behoeften van leerlingen. Dan zie je dat er onder andere druk ontstaat op de inrichting van de zorg.

De heer Bosma: Bij een onderwijsvernieuwing die gesneefd is, namelijk de middenschool, is ervoor gekozen om te starten met experimenten met scholen in het land. Het zouden er meer worden, maar goed, verder is het nooit gekomen. Het vmbo is meteen topdown ingevoerd. Welke van deze twee modellen geniet bij u de voorkeur?

De heer Corstjens: Het vmbo is niet top-down ingevoerd. Ik weiger dat op die manier over te nemen. Er is uiteindelijk de beslissing genomen dat de lom geen aparte voorziening zou blijven. Die beslissing is genomen na vele afwegingen in de periode 1992–1996–1998 en de periode 1998–2002. Vervolgens is een systeem ingevoerd dat bij ivbo en lom al bestond, namelijk indicatiestelling. Er is vooral op gewezen dat scholen voor zorgleerlingen slimmer en kwalitatiever moesten organiseren en dat er een variëteit aan zorgleerlingen zou komen. Er is niet zoveel topdown ingevoerd. Dat beeld vind ik dus niet terecht.

De heer Bosma: Dat is genoteerd, maar dan weer even terug naar mijn vraag over de experimenten.

De heer Corstjens: Experimenten moet je zeker uitvoeren, maar ze hebben wel vaak de neiging om een geïsoleerd bestaan te leiden en voor scholen x en y van toepassing te zijn. Het is echter maar de vraag of ze in een bredere context, op dezelfde manier op andere scholen ook een goede setting zouden zijn. Ik denk dat het op dat punt heel verstandig is om pilots altijd op de een of andere manier te verbinden met een breedtestrategie waarin ook andere scholen op soortgelijke wijze, maar misschien niet met dezelfde condities en misschien niet met dezelfde doelstelling, bezig zijn met innovatie van het onderwijs. Die combinatie is veel succesvoller dan het vaak geïsoleerd neerzetten van experimenten. Je kunt er een aantal noemen, zoals het middenschoolexperiment en het tweedefase-experiment. Zelfs op het gebied van het vmbo kun je experimenten noemen die langjarig hebben gelopen, maar die uiteindelijk nooit verbreding hebben gekregen. Dat wil niet zeggen dat ze zijn mislukt,

maar er zit een grote kloof tussen experiment, invoering in de breedte en implementatie in het veld.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.

De heer Corstjens: Graag gedaan.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met mevrouw drs. J.W.A. Verlaan

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen geven aan de uitnodiging voor dit openbare gesprek. U bent in de periode 1993-1997 plaatsvervangend directeur voor het voortgezet onderwijs geweest op het departement van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Daarna bent u tot 2003 voorzitter geweest van het college van bestuur van het regionaal opleidingscentrum Amsterdam en omstreken. U kent het vmbo dus zowel vanuit de beleidskant als de praktijkkant. Wij willen onze tijd met u dan ook vooral besteden aan het vmbo. Ik geef meteen het woord aan collega Bosma.

De heer Bosma: Wij hebben vanochtend al met andere mensen gesproken over het vmbo. U kunt ongetwijfeld nog wat interessante informatie toevoegen over hoe het vmbo op het ministerie speelde. U speelde daarin een belangrijke rol. Rond 1997 bent u naar Amsterdam vertrokken, maar hoe lag de discussie op het ministerie even daarvoor over het vmbo?

Mevrouw Verlaan: Dat gaat over een ruime periode, van 1993 tot 1997. De discussie begon met de constatering dat het vmbo niet dat leverde wat nodig was in deze maatschappij. Je zag in de populatie van het vmbo een ontwikkeling. Aan de ene kant kwamen er steeds minder leerlingen uit de gewone Nederlandse populatie. Daarin zat een emancipatie omdat deze leerlingen naar de havo gingen. Aan de andere kant kwamen er steeds meer leerlingen uit andere groeperingen het vmbo binnen. Dat gaf nogal wat spanning, want de docenten waren daar niet aan gewend. Verder zag je dat het bedrijfsleven eisen stelde aan het vmbo en het mbo die nog niet helemaal helder waren. Daarbij speelt overigens altijd het probleem dat de kleine bedrijven iets anders eisen dan de grote bedrijven. Er werd zeer veel gesproken met het bedrijfsle- ven. Er werd ook gesproken met het vmbo zelf en met mensen daaromheen, over wat wij aan deze ontwikkeling konden doen. Er kwam een rapport van de commissie-Van Veen – genoemd naar de oud-minister Van Veen – ’’Eenheid in verscheidenheid’’. Er was voortdurende communicatie over met het departement. Toen dat rapport uitkwam, zijn wij het hele land doorgegaan en hebben wij in 35 sessies met mensen uit het bedrijfsleven, ouders, leerlingen, docenten en schoolleiders gesproken om na te gaan hoe het idee van de commissie-Van Veen viel.

De heer Bosma: Dat was het ’’het circus-Van Veen’’?

Mevrouw Verlaan: Dat noemde wij in ambtelijke kringen ’’het circus-Van Veen’’, omdat wij toen echt op reis gingen.

De heer Bosma: U zegt dat er communicatie was tussen de commissie-Van Veen en het departement. Waar bestond die uit? Gaf het departement aan welke kant het graag op wilde gaan?

Mevrouw Verlaan: Het departement was toen niet zo richtingbepalend. Het ging toen veel meer over de vraag wat de problematiek was en hoe die goed te beschrijven en over de vraag welke wegen voor verbeteringen konden worden gevonden. Er werd ook internationaal onderzoek gedaan en gekeken hoe het in Canada en in Amerika was. De communicatie bestond dus vooral uit overleg met elkaar. Wel werd gezegd dat de richting in ieder geval moest zijn dat de kinderen in het vmbo de gelegenheid zouden krijgen om zich goed te ontwikkelen. De talenten moesten ontwikkeld worden.

Toen begon eigenlijk ook een beetje het debat over de doorlopende leerweg en hoe je die zou moeten inrichten. Ook werd gesproken over de plek van het speciaal onderwijs daarin. Er waren verschillende varianten speciaal onderwijs, zoals het ivbo. Je zag dat de leerlingen in het speciaal onderwijs vaak onvoldoende kans kregen om zich te ontwikkelen in die domeinen waarin zij wel ontwikkeld konden worden. Zij werden heel vaak weggezet. De ouders vonden dat niet prettig en de kinderen zelf ook niet. Het was een verlies voor de maatschappij. Er werd dus gezegd dat het vmbo zo ingericht moest worden, dat iedereen zijn talenten daar moest kunnen ontwikkelen. Dat was een beetje de sturing.

De heer Bosma: Wat was het probleem bij het technisch onderwijs, bij het beroepsvoorbereidend onderwijs, dat moest worden opgelost door de creatie van het vmbo?

Mevrouw Verlaan: Het voorbereidend technisch onderwijs liep aardig leeg. Ik herinner mij nog goed dat wij een sessie hadden met veel mensen uit het bedrijfsleven. Een metselaarsbedrijf uit het noorden van het land zei: geeft u mij maar een goed opgeleide metselaar, want ik heb zelf niet de tijd en niet het geld om in een opleiding te investeren. Ik weet nog dat een grote ondernemer uit Gouda zei: Mevrouw Verlaan, leert u hun maar fatsoen, de rest doen wij wel. Het was dus breed ten opzichte van smal. Daar zijn wij eigenlijk nog steeds mee bezig: wat heeft het MKB nodig ten opzichte van VNO-NCW?

De heer Bosma: De leerlingenaantallen liepen terug. Zij liepen ook terug omdat er simpelweg minder kinderen waren. Het was gewoon een kwestie van demografie. Was het vmbo niet een antwoord op een probleem dat zichzelf aan het oplossen was? Immers, op een gegeven moment, zo rond 1994-1995, was de daling van het aantal leerlingen tot stilstand gekomen.

Mevrouw Verlaan: U spreekt over Nederland in zijn geheel, maar er zijn veel regionale verschillen. Waar in de Randstad de ’’witte’’ populatie terugliep, werd het vmbo heel snel gevuld doordat de kinderen van gastarbeiders naar school gingen. Dit dateert al van eind jaren tachtig. In het oosten van het land zag je een andere ontwikkeling. Daar was inderdaad sprake van een terugloop van de populatie, zeker van de jongeren. Hier in de Randstad hadden wij met een heel nieuwe populatie te maken, die juist op dat vmbo binnenkwam en die met taalproblemen zat. Er werd niet gekeken naar het verdere ontwikkelingspotentieel. Deze leerlingen stroomden als het ware vanzelfsprekend het vmbo in. Docenten hadden daar nauwelijks ervaring mee. Zonder toereikende scholing moesten zij met die populatie omgaan.

De heer Bosma: Hoe stond het veld tegenover de creatie van het vmbo?

Mevrouw Verlaan: Indertijd is gemeten dat het zeer op prijs werd gesteld dat wij die debatten voerden met het veld. Daar was zeker bereidheid om om te gaan met en over te gaan naar een ander systeem, een ander model. Per gebied waren er natuurlijk andere eisen. In de grote steden Rotterdam en Amsterdam werd vooral gewezen op die nieuwe populatie, de behoefte die men had aan scholing voor docenten en aan kleinere klassen. In het oosten van het land bestond veel meer de behoefte om het bedrijfsleven te bedienen. Als wij ervoor zorgden dat aan die verschillende wensen voldaan zou kunnen worden in een nieuw systeem, was er een grote tevredenheid onder de mensen. Wij zaten toen nog in de ontwerpfase. Ik weet wel dat het feit dat wij iedereen daarbij betrokken, zeer werd gewaardeerd. Het waren heel goede bijeenkomsten.

De heer Bosma: Een van de elementen van de vorming van het vmbo is de integratie van de zorgleerlingen. Zij kregen eerst nog apart onderwijs, bijvoorbeeld in de lom. Die werd gevoegd bij het vmbo, dat een fusie, een samenvoeging was van het voorbereidend beroepsonder- wijs en de mavo. Waar vond het idee om ook de zorgleerlingen te integreren zijn oorsprong?

Mevrouw Verlaan: U heeft het over een ’’fusie’’ maar u hebt dat weer gecorrigeerd. Het was aanvankelijk helemaal niet de bedoeling dat alles bij elkaar zou komen als één vermicellisoep. Het was de bedoeling om de kinderen uit het speciale onderwijs de kans te geven zich te ontwikkelen. Het was dus de bedoeling om de kanten van het vso, zoals lom en ivbo, extra aandacht te geven in het vmbo. Er werd helemaal niet over samenvoeging gesproken, maar er werd juist ingeschat dat de expertise van docenten uit het speciaal onderwijs ingezet kon worden om iets te doen aan zorg. Men wilde ook de doorstroom van het ivbo naar bijvoorbeeld mbo-niveaus 1 en 2 verbeteren. Dat was de bedoeling. Er is aanvankelijk nooit gezegd dat het vmbo één grote scholengemeenschap moest worden.

In de loop van de ontwikkeling van dat proces ging het ministerie van Financiën zich er echter mee bemoeien. Zo gaat het altijd met die ontwikkelingen. Je zag in diezelfde tijd dat het aantal kinderen met de behoefte aan een specifieke behandeling groeide. Dat zag je toen en dat zie je nu ook. Dat had te maken met de instroom van nieuwe Nederlanders, maar ook met het feit dat het geboortecijfer in Nederland omhoog ging doordat minder kinderen bij de geboorte overleden, terwijl er toch een defect bleek te zijn. Je zag dat de populatie groeide. Het ministerie van Financiën schrok daarvan, omdat de bekostiging van deze leerlingen hoger is dan de bekostiging van reguliere leerlingen. De inspectie van Financiën, die eigenlijk de scepter zwaait over alle departementen, heeft toen bepaald dat daarop bezuinigd moest worden. Vervolgens begonnen de onderhandelingen over de bekostiging. Toen moesten deze leerlingen maar gewoon naar het vmbo, want dan zouden ze evenveel kosten als een vmbo-leerling. De toestroom naar het echte speciaal onderwijs zou worden dichtgeschroeid met ongelooflijke testcentra. Dat heeft aan die kant de bureaucratie bevorderd en daarvan worden ouders over het algemeen niet vrolijker.

De heer Bosma: De essentie van het hele verhaal was dus dat er een eind moest komen aan een openeinderegeling.

Mevrouw Verlaan: Ja.

De heer Bosma: Hoe is dat specifiek in zijn werk gegaan, wat was de oplossing die daarvoor werd gevonden?

Mevrouw Verlaan: In de tijd dat ik nog op het departement zat, werd voortdurend gerekend. Toen het proces nog niet helemaal was afgerond, heb ik het departement verlaten. Ik heb wel in Amsterdam een vmbo onder mijn hoede gehad waar de school voor speciaal onderwijs inzat. Deze wilde heel graag op zichzelf blijven, omdat zij een unieke methode had ontwikkeld om kinderen goed te begeleiden. Er was geen school in Amsterdam die ermee wilde samenwerken, omdat ze dan moesten fuseren. Wij hebben als roc die Tobiasschool wel overgenomen om haar de kans te geven een eigenstandige ontwikkeling door te maken in het roc van Amsterdam.

De heer Bosma: Dat was redelijk uniek, want heel vaak fuseerde men en verdween de specifieke lom-expertise.

Mevrouw Verlaan: Ja, dat was heel uniek.

De heer Bosma: Hoeveel geld was er beschikbaar?

De heer Bosma: Kunt u dat eens schetsen? Hoe is de openeinderegeling omgezet in iets dat voor het ministerie van Financiën beheersbaar werd?

Mevrouw Verlaan: Dat is gebeurd door de bekostiging van het leerwegondersteunend onderwijs zodanig in te richten dat het beter controleerbaar was van boven af en door de toelating tot de zwaardere vormen van speciaal onderwijs te onderwerpen aan tests. Als een school een bepaalde leerling niet meer kan behandelen of in de klas kan handhaven, moet de ouder met zo ’n kind een circus in en krijgt het kind pas een verwijzing als echt gebleken is dat het het gewone onderwijs niet aan kan. Dat kind moet dan naar het speciaal onderwijs. Men probeert op die manier de toestroom te beperken.

De heer Bosma: Wij komen straks te spreken over die zorgleerlingen. Een ander facet van de creatie van het vmbo was dat de mavo, die eigenlijk aan een soort revival bezig was, het beroepsonderwijs kreeg aangeplakt en werd gezien als een opstapje naar het mbo, het beroepsonderwijs. Wat was de achtergrond daarvan?

Mevrouw Verlaan: In de ontwikkeling van voor de jaren negentig liep de doorstroom van mavo naar havo terug van boven de 20% tot onder de 13%. Vanuit de mavo liep de weg veel meer naar het oude mbo, dat nu niveau 3 en 4 wordt genoemd, zoals mts, meao enzovoorts. Toen werd er gezegd dat de mavo beter in het vmbo kon worden ondergebracht om de oriëntatie van de leerlingen te verbeteren op wat zij later wilden gaan doen. Daarmee ontstond tevens de mogelijkheid tot opstroom – dat was ook de wens – zodat leerlingen naar de niveaus 3 en 4 konden doorstromen. Er waren toen ook experimenten om voor leerlingen die mavo-havo wilden doen een zesjarige havo in te richten. Ik vind dat overigens nog steeds de beste optie. Dat experiment is echter beëindigd omdat het een jaar langer onderwijs betekende en dus duurder was.

Met name door ouders is toen gezegd dat zij niet wilden dat hun kind naar het mbo zou gaan, maar dat de weg mavo-havo bewaard moest blijven, omdat het kind zo ook naar het hbo zou kunnen doorstromen. De stem des volks – vooral van de ’’witte’’ ouders die inmiddels veel wisten van het onderwijs – is daarin heel bepalend geworden. Vandaar dat scholen zelf bezig zijn geweest om bij havo-vwo mavo-afdelingen neer te zetten. Dat betekent dat de opstroommogelijkheden in het vmbo niet zo zijn ontwikkeld als wij toen wensten. Je ziet nu dat de afstroom meer vorm krijgt dan de opstroom en dat kinderen die naar het vmbo gaan en aanvankelijk bijvoorbeeld in de gemengde leerweg of de kaderberoepsgerichte leerweg terechtkwamen, terechtkomen in de basisberoepsgerichte leerweg.

De heer Bosma: Voor de implementatie van het vmbo was nogal wat geld beschikbaar. Hoe is dat ingezet? Is het bij de scholen terechtgekomen?

Mevrouw Verlaan: Er is weinig geld bij de scholen terechtgekomen en overigens was er ook niet voldoende geld beschikbaar. Er gaat altijd alle tijd en energie in ontwikkeling zitten en wordt te weinig nagedacht over de implementatie.

Mevrouw Verlaan: Dat weet ik niet uit mijn hoofd. Bij de bekendmaking is gezegd dat er niet genoeg geld was om in iedere school iets te doen. Daarom werd dat op een paar plekken in het land gedaan. De scholen moesten daar maar mensen naar toe sturen die het dan later in hun school zouden moeten vertellen. Het is duidelijk dat dat niet kan in een schoolorganisatie en dat docenten niet de gelegenheid krijgen of hebben om aan dat soort bijeenkomsten deel te nemen. Er had dus veel meer in de docenten zelf moeten worden geïnvesteerd. Dat is tot nu toe niet gedaan.

De heer Bosma: Als het geld niet naar de scholen is gegaan, waar is het dan wel naar toe gegaan?

Mevrouw Verlaan: Er zijn allerlei bureaus en er is een procesmanagement ingeschakeld, maar ook daarna zijn er opdrachten uitgegeven voor de ontwikkeling van curricula en examenprogramma’s. Daarvoor zijn bureaus en organisaties die dat altijd doen, zoals Cito, SLO, APS, KPC en noem maar op.

De heer Bosma: De laatste afkortingen staan voor wat wordt genoemd de landelijke pedagogische centra. Zij hebben in die tijd hun omzet zien stijgen?

Mevrouw Verlaan: Ja.

De heer Bosma: Was dat de bedoeling?

Mevrouw Verlaan: Nee, dat was niet de bedoeling, maar dat is de gebruikelijke route die door de overheid wordt gekozen. Als er iets moet worden ontwikkeld, besteedt de overheid dat uit aan dat soort bureaus. Er wordt onvoldoende gekeken wat het veld of de sector die het werk moeten doen eigenlijk nodig hebben en hoeveel tijd daarvoor nodig is. Die fout wordt in het onderwijs structureel gemaakt.

De heer Bosma: Er blijft in wezen heel veel aan de strijkstok hangen?

Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of je het strijkstok moet noemen, maar het geld wordt verkeerd ingezet en het is te weinig. Er is eigenlijk ook te veel ongeduld. Daarom wordt een bureau ingeschakeld voor de implementatie van onderwijsvernieuwing, terwijl men weet dat onderwijsvernieuwing in verband met een nieuwe populatie in bepaalde gebieden in Nederland gewoon een generatie kost.

De heer Bosma: De landelijke pedagogische centra zijn inhoudelijk didactisch bezig. Nu is in Nederland bij gewoonte maar ook bij wet didactiek aan de scholen. Is er door geld te geven aan die landelijke pedagogische centra ook een vorm van pedagogiek vanuit het ministerie, toen nog in Zoetermeer, neergedaald op het onderwijsveld?

Mevrouw Verlaan: Wij hebben in Nederland pedagogische centra van verschillende denominaties en met verschillende didactische opvattingen. Ik denk dat er juist wel geïnvesteerd is om alle richtingen een kans te geven. Dat is ook typisch Nederlands. Door die centra is niet één format over Nederland neergestreken, maar wel is onderwijsvernieuwing sterk bij de consultants en bij de schoolleiders blijven hangen en niet op de werkvloer terecht gekomen.

De heer Bosma: Wij gaan nu even naar de zorgleerlingen. In de periode voorafgaand aan de implementatie van het vmbo was mevrouw Netelenbos staatssecretaris. De zorgleerlingen werden geïntegreerd in het vmbo. Dat was een opvallende maatregel. Had mevrouw Netelenbos veel affiniteit met de wereld van de lom en van de zorg-leerlingen?

Mevrouw Verlaan: Nee. Het is overigens de vraag welke bewindspersoon daar wel affiniteit mee heeft, want de lom is in Nederland altijd ergens weggezet. Er was niet veel affiniteit.

De heer Bosma: Hoe is men omgesprongen met die lom-wereld? Kunt u dat karakteriseren?

Mevrouw Verlaan: Toen ik nog op het departement werkte, overlegden wij zeer veel met die groepen en keken wij veel naar deze kinderen en naar wat zij nog kunnen. Wij hebben ook met het bedrijfsleven overlegd hoe dat zou kunnen worden ingezet. De verschillen zijn heel groot. Vervolgens is bedacht hoe het speciaal onderwijs dichter bij het beroepsonderwijs kon worden gezet. Er is wel overlegd, maar de hegemonie van de minister van Financiën was zo groot, dat er weinig kans was om echt voor al die groepen een authentieke oplossing te vinden.

De heer Bosma: Dat voorkwam dat er voldoende aandacht aan die groepen werd besteed?

Mevrouw Verlaan: Ja.

De heer Bosma: Er was in die tijd een technisch overleg. Was dat al in uw tijd, u ging immers in 1997 weg?

Mevrouw Verlaan: Nee.

De heer Bosma: Er is heel veel overleg geweest, er is heel veel gesproken met partijen uit het veld, ook uit de lom-wereld. In het latere technisch overleg zaten echter ook de vakbonden naast het hele veld. Heeft u het idee dat er voldoende is geluisterd naar alle signalen uit het veld?

Mevrouw Verlaan: Ik heb niet het idee dat er voldoende is geluisterd, maar dat geldt voor het hele proces van vernieuwing in het vmbo en in het vso. Bovendien zijn de geluiden uit het veld ook heel moeilijk van elkaar te onderscheiden. Het is erg moeilijk om naar het veld te luisteren, zoals dat nu ook bij de debatten over het aantal schooluren is naar de mening van leerlingen, docenten en schoolleiders. Het is voor mensen die daar niet middenin zitten heel moeilijk om zich daarover een mening te vormen. Dat was toen ook, vooral ook omdat per regio de problematiek heel anders was.

De heer Bosma: Een van de geluiden is het geluid van de lom-wereld. Die had grote bezwaren tegen de integratie en zei en zegt dat het om de expertise gaat van individuele leraren. Die was sterk geborgd in het specifieke lom-onderwijs. De lom zegt, wat nog belangrijker is, dat die aparte locaties wil. Dat geluid heeft het uiteindelijk in de besluitvorming niet gehaald. Hoe komt het dat juist dat geluid van die hele kwetsbare groep leerlingen niet is gearticuleerd in beleid?

Mevrouw Verlaan: Volgens mij is daar wel aandacht aan besteed. In de tijd dat ik die debatten meemaakte, of zelfs leidde, is juist gezegd dat de scholen die zo’n gemeenschap vormen zelf moeten zorgen voor het inrichten van eventueel aparte plekken en dat de deskundigheid van de mensen uit het speciaal onderwijs op een goede manier wordt benut. Er is in de eerste fase van het debat zeker ruimte gegeven aan mogelijkheden om die gemeenschap ook in te richten naar de behoefte van het speciaal onderwijs. Ik heb niet meer helemaal bijgehouden hoe dat later ging en wat in de uiteindelijke regelgeving terecht is gekomen. Volgens mij is het nog steeds mogelijk om in een scholengemeenschap een aparte plek in te richten voor kinderen die meer behoefte hebben aan begeleiding of die een andere behoefte hebben. Hier en daar gebeurt dat ook, dus het kan wel. Wat de redenen zijn waarom het hier en daar niet gebeurt en waarom dat problemen veroorzaakt, zou eens goed gemonitord moeten worden.

De heer Bosma: Wat heeft u de staatssecretaris zelf in dezen geadviseerd?

Mevrouw Verlaan: Ik heb de staatssecretaris geadviseerd om beter te luisteren, om beter te kijken naar wat er in dat speciaal onderwijs aan de hand was en om goed te letten op het feit dat het soms ging om kleine arme scholen zonder voldoende ondersteuning, zoals wij die binnen andere scholen kennen. In die tijd ben ik dus vertrokken. Ik heb niet de indruk dat die boodschap erg goed is overgekomen.

De heer Bosma: U zegt dat u heeft geadviseerd om beter te luisteren. Heeft u mevrouw Netelenbos ook wel eens geadviseerd om het niet te doen?

Mevrouw Verlaan: Toen het wetsontwerp over de samenvoeging met de mavo er lag, er in de Kamer heel veel kritiek kwam en er allerlei amendementen werden ingediend, heb ik gezegd dat zij beter het wetsontwerp kon terugnemen in plaats van het erdoor te drukken. Dan kon zij er nog eens naar te kijken om ervoor te zorgen dat er iets zou komen dat wel zou aansluiten bij de behoeften zoals die werden geformuleerd. Maar ja, bewindslieden hebben een periode van vier jaar en willen dan hun standbeeld creëren. Daarover was dus geen discussie mogelijk.

De heer Bosma: Dat standbeeld was het vmbo.

Mevrouw Verlaan: Ja.

De heer Bosma: Was uw advies specifiek gebaseerd op het onderwerp van de zorgleerlingen, of waren er andere onderwerpen?

Mevrouw Verlaan: Nee, het ging ook over de positie van de mavo en van bijvoorbeeld de grootstedelijke omgeving en over de vraag hoe je daarmee moest omgaan.

De heer Bosma: Wat was uw kritiekpunt op de positie van de mavo?

Mevrouw Verlaan: Er lag een wetsontwerp waarin stond dat alles samen moest. Toen werd gezegd dat de mavo ook daarbuiten moest kunnen blijven. Ik vind dat je dan goed moet nadenken over wat je gaat doen. Ik heb voorgesteld de mavo eruit te halen, een zesjarige havo te maken en ervoor te zorgen dat het vmbo zo wordt ingericht dat de doorstroom naar het mbo er goed inzit. Dat had misschien met wat ingrepen op een andere manier gedaan kunnen worden. Je ziet het nu overigens gebeuren.

De heer Bosma: Waarom werd er niet naar u geluisterd?

Mevrouw Verlaan: Een ambtenaar is maar een ambtenaar.

advies. Het gebeurt niet vaak dat de minister tijdens de behandeling in de Tweede Kamer zegt dat zij het wetsontwerp terugneemt. De vraag is of u dat kunt specificeren. Is dat gebeurd in een ambtelijk advies waarover u nog de beschikking heeft? Werd u daarin gesteund door de DG of anderen? Hoe is dat in zijn werk gegaan?

Mevrouw Verlaan: Dat was in de tijd dat ik zou vertrekken. Het advies is daarna pas in de Kamer gekomen. Het was in de voorbereidingsfase dat ik in de gesprekken...

De voorzitter: Wanneer was dat precies?

Mevrouw Verlaan: Dat was voor de zomer 1997.

De heer Bosma: Maar een ambtenaar met goede argumenten is een ambtenaar met goede argumenten.

Mevrouw Verlaan: Dat klopt ja.

De heer Bosma: Maar waarom werd er niet naar u geluisterd?

Mevrouw Verlaan: Er waren ook andere geluiden. Daarbij ging het over onderhandelingen met bonden, de situatie in de Kamer en het politieke debat. Dan doen ambtenaren er al niet meer toe.

De heer Bosma: Kunt u dat iets toelichten, want u lijkt toch een soort krachtenveld te benoemen. U stond aan de ene kant en er was blijkbaar een krachtenveld waartegen u het aflegde. Wat was dan het krachtenveld dat toch voorstelde om door te gaan met de creatie van het vmbo?

Mevrouw Verlaan: Dat is natuurlijk het politieke krachtenveld. De ambtenaar bereidt het voor, vervolgens ontstaat het politieke spel en werkt hij uit wat er gevraagd wordt. Hij heeft echter geen invloed op het politieke debat in Nederland en dat is maar goed ook.

De heer Bosma: Dat begrijp ik, maar dat is in andere landen ook zo. Dat is gewoon formeel hoe het ligt. Er is blijkbaar toch een krachtenveld. Wat waren die krachten die snel door wilden gaan naar het vmbo?

Mevrouw Verlaan: De partijpolitieke krachten. Er werd ook heel vaak gezegd dat er al jaren over dat onderwijs werd gesproken en dat het een keer moest worden afgemaakt.

De heer Bosma: Is dat proces naar uw mening te snel gegaan?

Mevrouw Verlaan: Het is niet zorgvuldig genoeg gegaan, laat ik het zo zeggen. Of het te snel is gegaan, of het niet op een andere manier had gemoeten, daarover kun je terugkijkend het een en ander zeggen. Ik denk dat wij nu beter kunnen bekijken hoe wij kunnen verbeteren wat niet goed is gegaan.

De voorzitter: U zegt dat het wetsvoorstel in de Kamer lag. Er kwam kritiek en er kwamen amendementen. Toen heeft u, een van de belangrijkste ambtenaren, op dit dossier aan de minister voorgesteld om het hele wetsvoorstel terug te nemen. Dat is een zeer vergaand

De voorzitter: Was dat tijdens de Kamerbehandeling.

Mevrouw Verlaan: Nee.

De voorzitter: U zei dat er al amendementen lagen.

Mevrouw Verlaan: Er waren toen allerlei amendementen in voorbereiding, maar het was vóór de Kamerbehandeling. Toen waren er al gesprekken binnen de politiek over de plannen die er lagen. Het rapport van de commissieVan Veen werd natuurlijk door iedereen besproken.

De voorzitter: Natuurlijk.

Mevrouw Verlaan: Ik heb toen in de ambtelijke context en in de gesprekken die ik als ambtenaar met de staatssecretaris had – dus niet de minister – gevraagd of zij dit wel zo moest doorzetten en of zij het wetsvoorstel niet beter kon terugtrekken.

De voorzitter: Was het wetsvoorstel al ingediend?

Mevrouw Verlaan: Toen was het wetsvoorstel nog niet helemaal zo ingediend, nee. Dat gebeurde toen ik al weg was.

De voorzitter: U moet mij vergeven, maar dit lijkt mij toch een zeer zwaarwegend advies. In eerste instantie zei u dat het wetvoorstel al was ingediend, er lagen amendementen en er was kritiek en u raadde de minister aan om het in te trekken. Nu zegt u dat er nog geen amendementen waren en dat het nog in de voorbereidende fase was, omdat het wetsvoorstel nog niet was ingediend.

Mevrouw Verlaan: Nee, er lagen plannen en ontwerpen en er werd in politieke zin over gesproken. Er lagen allerlei reacties van andere partijen op het geheel, in die tijd vooral vanuit D66. Ik heb het nu over het gesprek dat daarover ging. De formele behandeling kwam later, toen was ik al weg.

De voorzitter: Dit was dus in een soort mondeling overleg met de staatssecretaris, nog voor er een wetsvoorstel was. U heeft toen gezegd: dien het niet in.

Mevrouw Verlaan: Ja: ga kijken of het niet anders kan.

De voorzitter: Is dit nog neergeslagen in een ambtelijk advies, een nota of een stuk?

Mevrouw Verlaan: Nee.

De voorzitter: Waren er andere hoofdrolspelers bij dan de staatssecretaris?

Mevrouw Verlaan: Nee, er waren toen wat ambtenaren bij betrokken.

De voorzitter: De DG of uw directeur? Ik vraag het serieus, omdat als de plaatsvervangend directeur een advies geeft in zo’n enorm proces – het was een grote operatie – dat natuurlijk niet zomaar een losse flodder is. U had daarvoor zwaarwegende argumenten.

Mevrouw Verlaan: Ja.

De voorzitter: Wist u zich gesteund door uw directeur of directeur-generaal?

Mevrouw Verlaan: Zij hebben het wel met mij daarover gehad, maar u moet niet vergeten dat het in de periode was dat ik al had gezegd dat ik weg zou gaan. Dan heb je als ambtenaar ook weinig impact meer. Dat was in de periode dat ik zei dat ik zelf het onderwijs in zou gaan.

De voorzitter: Dat zei u al, maar werd u inhoudelijk en ook ter plekke gesteund door uw directeur of de directeur-generaal?

Mevrouw Verlaan: Nee, het was in de vorm van gesprekken waarin ik zei: moet je dit niet heroverwegen, zou het niet een optie zijn om te kijken of je toch iets wilt verbeteren, om nog een keer goed na te denken? Als antwoord wordt er dan gehumd, maar dan gaat het toch niet verder.

De voorzitter: U noemde de positie van D66. D66 had een alternatief voorstel. Dat speelde een rol in de coalitie.

Mevrouw Verlaan: Ursi Lambrechts had toen een hele duidelijke visie op de positie van de mavo. Die moest apart. Dus D66 bracht dat in alle gesprekken heel duidelijk in.

De voorzitter: Uiteindelijk is die mogelijkheid er in de wet ook gekomen.

Mevrouw Verlaan: Ja, dat klopt, maar dat was veel later.

De voorzitter: Op zichzelf was dat nog geen reden om voor te stellen om de hele operatie maar te stoppen. Het is gewoon in de wet verwerkt.

Mevrouw Verlaan: Mijn advies in het gesprek te berde gebracht was niet: stop de hele operatie, maar denk nog eens goed na voordat je...

De voorzitter: U zei, trek het wetsvoorstel in en later zei u in feite, dien het wetsvoorstel niet in.

Mevrouw Verlaan: Ja, wat je nu neer hebt gelegd, ga daarover nog eens nadenken en kijk eens of je niet een andere optie hebt, om juist de ontwikkeling die op de werkvloer nodig is te stimuleren en niet van boven af op te leggen. Kijk nog eens wat nodig is, dan kun je het wetsvoorstel veranderen en kun je het alsnog gaan indienen. Dus neem meer tijd, denk na, dat was mijn advies.

De heer Bosma: Wij gaan even naar de zorgleerlingen. De bezwaren die in de lom-wereld bestonden, kwamen onvoldoende aan de oppervlakte. U hebt misschien vorige week het gesprek gezien dat wij hadden met de heer Rosenbaum van het werkverband lom-scholen. Hij zegt dat zij onder behoorlijke druk zijn gezet, dat tegen hen werd gezegd dat zij mee moesten op de rijdende trein en hun bezwaren moesten inslikken, omdat men er anders niet voor kon instaan dat de financiering van de scholen door zou gaan. Herkent u dat verhaal?

Mevrouw Verlaan: Dat is van na mijn tijd, dus dat herken ik niet. Ik weet dat niet, want ik was toen al in Amsterdam bezig met de positie van de scholen voor speciaal onderwijs daar. Dat landelijke debat heb ik toen niet meer meegemaakt.

De heer Bosma: Volgens het werkverband speelde u ook een rol bij het opvoeren van die druk.

Mevrouw Verlaan: Ik zou het niet meer weten. Ik heb met het werkverband indertijd overlegd over de vorm, om de kinderen op het speciaal onderwijs de kans te geven zich verder te ontwikkelen. Ik was niet bij het overleg over de positie van docenten, want daar ging het dan om.

De heer Bosma: U herkent op geen enkele manier het verhaal van de heer Rosenbaum, als hij zegt dat zij onder druk zijn gezet en dat zij hun bezwaren moesten inslikken?

Mevrouw Verlaan: Dat zou kunnen, maar dat weet ik niet.

De heer Bosma: U speelde daarin geen rol?

Mevrouw Verlaan: Toen zat ik in Amsterdam.

De voorzitter: Heeft u tot uw vertrek naar Amsterdam het technisch overleg geleid?

Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of het toen al officieel het technisch overleg was. Wij hebben wel de voorbereiding voor zo’n technisch overleg opgezet, dat weet ik wel, maar volgens mij is het rond de zomer van 1997 pas formeel geworden en is het toen door mijn collega overgenomen.

De voorzitter: Toen u wegging is het door een collega overgenomen?

Mevrouw Verlaan: Ja.

Mevrouw De Rooij: U zegt dat u veel contact had met de werkvloer speciaal onderwijs. Had u zelf affiniteit met die scholen van speciaal onderwijs? U heeft aangegeven dat staatssecretaris Netelenbos er niet zoveel affiniteit mee had.

Mevrouw Verlaan: Ik heb in het oude vmbo, het oude vormingswerk en het leerlingwezen lesgegeven. Het oude vormingswerk was eigenlijk het verlengde van het speciaal onderwijs. Daar zaten heel veel kinderen die in het speciaal onderwijs hadden gezeten, of uit waren gevallen en nog een paar jaar terug moesten komen. Dus ik ken de problematiek. Bij het bezoek aan die scholen herken je de populatie en zie je de verschuivingen daarin. Je weet dan ook dat je daarmee heel zorgvuldig moet omgaan en dat er meer geïnvesteerd moet worden dan wat wettelijk is vastgesteld.

Mevrouw De Rooij: Maar dan had u zeker een beeld van welke leerlingen in het speciale onderwijs in staat waren een diploma te halen en welke niet?

Mevrouw Verlaan: Ja.

Mevrouw De Rooij: Uw mening was: toch zitten er leerlingen waar meer uit kunnen te halen is dan nu gebeurt. Wat moest er gebeuren met de leerlingen die het diploma niet konden halen?

Mevrouw Verlaan: De leerlingen die het diploma niet konden halen, hadden begeleiding nodig om toch een zeker leven op te bouwen, bijvoorbeeld omdat zij aan het werk gingen. Veel leerlingen komen vervolgens in dagactiviteitencentra. Wij noemen hen tegenwoordig Wajong’ers. Zij vergen een andere begeleiding, een andere investering. Er waren ook kinderen die zeker met een beetje begeleiding gewoon in het onderwijs door konden gaan. Er zaten toen in het speciaal onderwijs ook kinderen van vluchtelingen, die bijna nooit gewoon lager onderwijs hadden gevolgd, de taal onvoldoende beheersten, of bijvoorbeeld dyslectisch waren. Niemand kon dat diagnosticeren, omdat zij nog nooit naar school waren geweest. Daarom moet je heel zorgvuldig, eigenlijk per individu, bekijken wat zij nodig hebben. Dat vergt een ander systeem dan alle leerlingen in een grote school neerzetten.

De heer Bosma: De heer Rosenbaum van het werkverband zegt dat mevrouw Netelenbos aan het lom-onderwijs wilde sleutelen, omdat de nadruk op de lomscholen heel vaak niet zozeer op onderwijs lag, maar op zorg. Daarbij viel ook het woord ’’knuffelscholen’’. Hij zegt dat die term, die hij als zeer badinerend ervoer, door u werd gebruikt. Herkent u dat?

Mevrouw Verlaan: Dat zou ik niet meer weten.

De heer Bosma: Kunt u zich iets voorstellen bij het gebruik van het woord in zijn algemeenheid?

Mevrouw Verlaan: Nee, dat kan ik mij echt niet meer herinneren. Ik weet nog wel dat wij op werkbezoek ervoeren dat die kinderen heel veel zorg nodig hadden. Dat verschilde per school en per schoolsoort. Dat is dus herkenbaar. Als ik het woord ooit gebruikt zou hebben, is het voor mij nog maar de vraag of ik dat negatief heb bedoeld. Knuffelen heeft bij mij niet zo’n negatieve betekenis.

De heer Bosma: Herkent u het beeld dat op die scholen te veel de nadruk lag op zorg en te weinig op onderwijs?

Mevrouw Verlaan: Ik zeg niet dat er te veel zorg was. Het is daar juist heel belangrijk dat er aan die leerlingen veel zorg wordt gegeven. Je moet dus zorgen dat die zorg optimaal is. Vaak zijn de ouders niet in staat om hun kinderen die zorg en dat onderwijs te geven die nodig zijn voor hun ontwikkeling. Het gaat wel degelijk om het samengaan van zorg en onderwijs. Daarin was het speciaal onderwijs heel goed.

Mevrouw De Rooij: Ik ga eventjes naar het ministerie. Heeft u het idee dat op het ministerie nog voldoende de taal van het onderwijs wordt gesproken?

Mevrouw Verlaan: Op dit moment?

Mevrouw De Rooij: Zitten daar nog veel mensen die iets te maken hebben gehad met het onderwijs?

Mevrouw Verlaan: Ik denk dat niet, nee.

Mevrouw De Rooij: Is dat positief met het oog op onderwijsvernieuwingen?

Mevrouw Verlaan: Ik denk dat dat niet goed is. Vroeger werden bij het departement veel mensen in dienst genomen die uit het onderwijs kwamen. Nu zijn het vooral bedrijfseconomen en sociologen. Ik denk dat dat niet goed is voor het bedenken hoe je een onderwijsvernieuwing moet inzetten.

De heer Bosma: Kunt u daarvan een voorbeeld geven?

Mevrouw Verlaan: Er worden zaken bedacht die vanuit de economische kant worden neergezet. Een voorbeeld is de lerarenopleiding. Als je goed kijkt naar wat er vanaf de jaren tachtig had moeten gebeuren, was dat eigenlijk investeren in de lerarenopleiding. Daarvoor was meer tijd en zorg nodig. Er is echter steeds gezegd dat er op dat moment weinig docenten nodig waren, dat daar dus lekker op kon worden bezuinigd en dat al die kleine opleidinkjes maar weg moesten. Wij zien nu de gevolgen. Er is te weinig geïnvesteerd in de lerarenopleidingen omdat men geen besef had van de langeretermijn-ramingen in het onderwijs. Daarom hebben wij nu dus een groot probleem.

Ik kan mij nog herinneren dat wij bij het ROC Amsterdam samen met de Educatieve Faculteit Amsterdam een nieuw traject hadden opgezet voor hoger opgeleide allochtonen leraren. De studenten kregen een uitkering om in hun levensonderhoud te voorzien. In dat traject konden de vakdidactiek en het eigen vak nog eens aan de orde worden gesteld. Deze speciale trajecten waren zeer geliefd en wij kregen heel veel belangstelling. Daaruit zijn ook de eerste allochtone docenten gekomen. Het traject is gestopt door minister Van der Hoeven, omdat zij vond dat er geen lerarentekort meer was. Hier is dus niet goed gekeken naar de ontwikkeling in het scholenveld, de behoeften van docenten en het opleiden van voldoende docenten voor de toekomst. Het is allemaal kortetermijn-denken, geïnspireerd door bedrijfseconomen, zou ik bijna zeggen. Die ontwikkeling zie ik.

Mevrouw De Rooij: Hoe zouden wij volgens u de kwaliteit van de lerarenopleidingen kunnen verbeteren?

Mevrouw Verlaan: Dat kan door ook heel goed te kijken naar de maatschappelijke omgeving. Wat er nu aan de orde is, is dat er een heel andere populatie op de scholen zit en dat docenten vaak te weinig inzicht hebben in hoe de wereld in elkaar zit. Daarin moet je dus investeren. Het gaat niet alleen om de lerarenopleiding voor de beginnende leraar, ook voor de zittende leraar zou er meer bij- en omscholing moeten zijn. Er moeten meer master-programma’s worden aangeboden.

Mevrouw De Rooij: Op welke gebieden? Waar schiet de inhoud volgens u tekort op de lerarenopleidingen?

Mevrouw Verlaan: Er is te weinig tijd. Dat studenten tegenwoordig maar meteen in het onderwijs worden gezet, is natuurlijk prachtig als je de praktijk wilt zien, maar zij hebben ook tijd nodig voor reflectie, om goed na te denken over wat zij ontmoeten. Dat betekent dat zij moeten weten wie er in de klas zitten, waar die leerlingen vandaan komen en hoe zij leven. Er is dus meer psychologie nodig. Zij moeten meer weten over andere bevolkingsgroepen en wat zij het beste kunnen doen om hen te ontwikkelen. Wat mij betreft mag je in de lerarenopleiding meer rekening houden met intensief en extensief onderwijs. Dat betekent dat er meer tijd moet zijn en meer maatwerk moet worden geleverd. Het beleid dat nu voor de lerarenopleiding geldt, is te kortademig. Met vernieuwingen is het altijd zo dat er iets wordt ontworpen, een beleidsagenda, dat die vervolgens maar moet worden uitgevoerd en dat men er over twee jaar maar uit moet zijn. Dat werkt niet zo. Bij het opzetten van een lerarenopleiding en de implementatie in het veld moet rekening worden gehouden met een periode van zeker twaalf jaar, en meer.

De heer Bosma: Er wordt met betrekking tot het vmbo vaak gesproken over een tweedeling in het voortgezet onderwijs. Je kunt linksaf of rechtsaf, linksaf naar het vmbo en rechtsaf naar havo-vwo. Het is heel moeilijk om over te stappen, vandaar die kreet tweedeling. Uit de cijfers blijkt, dat toch nog 16% van de mensen met een vmbo-diploma naar de havo gaat. Van die mensen haalt driekwart uiteindelijk het examen. Dat zijn best goede cijfers. Bent u desondanks van mening dat er sprake is van een tweedeling?

Mevrouw Verlaan: Sterker nog, er zijn ook vmbo-mensen die van het vmbo naar het mbo, naar het hbo en naar de universiteit gaan. De stapeling is weer terug, alleen zouden wij daar iets meer tijd en ruimte voor moeten hebben dan dat er nu is. Soms heb je een jaartje langer nodig. Wij moeten daarin wat meer geduld hebben. De wegen zijn er wel. In de tweedeling zie je dat de keuze sterk samenhangt met de sociaal-economische omgeving van de school. Het gaat niet om de schoolsoorten. Er zijn vmbo-scholen in buurten die het geweldig doen, waar goede docenten zitten, waar mooie programma’s zijn. Het gaat slecht in de omgeving waar je eigenlijk een een-op-een relatie tussen docent en leerling moet hebben, waar kinderen op school komen die meer zorg behoeven, maar die wel een potentie hebben die je zou moeten ontwikkelen. Daarin moet worden geïnvesteerd. Het gaat om Amsterdam West, Den Haag Schalkwijk en Rotterdam Charlois. Dat zijn de probleemwijken, daar zie je de segregatie. Het is nog steeds een sociaal-economisch probleem.

De heer Bosma: Welke rol speelt het vakkenpakket, vooral op het vmbo-t, bij de doorstroming?

Mevrouw Verlaan: Het onderwijs heeft een horizontale vormgeving gekregen en niet meer een verticale. Je ziet dus dat het vakkenpakket niet is ingericht op de door- stroom naar de havo. Daarom pleit ik voor een zesjarige havo, waar je de doorstroming programmatisch ook veel makkelijker kunt maken. Anders moet je in het vmbo-t een aantal modules ontwikkelen voor degenen die door willen stromen. Je zou trouwens in andere soorten vmbo ook meteen treden moeten organiseren waarmee mensen een stapje hogerop kunnen komen. Dat is noodzakelijk, maar daarvoor moet je de scholen wel in de gelegenheid stellen zelf programma’s te ontwikkelen en hun eigen docenten in staat te stellen daaraan mee te doen.

De heer Bosma: Ook om hun eigen vakkenpakket samen te stellen?

Mevrouw Verlaan: Ja, veel meer dan nu.

De voorzitter: Ik wil nog even terugkomen op het punt waarover wij zojuist spraken. U moet het mij niet kwalijk nemen, maar een van onze rollen is natuurlijk om te reconstrueren hoe dingen gegaan zijn. U was een belangrijke ambtenaar op dit dossier. U zei dat u heeft voorgesteld om het wetsvoorstel, dat toen nog in voorbereiding was, niet in te dienen. Tegelijkertijd leidde u ook het technisch overleg, wat toen nog in een prille fase, een voorfase was. Later kreeg het een andere functie, maar er was toen al een regulier overleg. Dat is ons ook door anderen verteld. Nu zijn wij in verwarring over wat precies uw rol was. Heeft u in dat technisch overleg wel of niet op het vso-lom-werkverband druk uitgeoefend en gezegd: wij gaan die kant op, u moet meewerken?

Mevrouw Verlaan: Daarvoor zult u in de notulen van die vergaderingen moeten kijken. Waar ik toen mee bezig was – ik was toen ook al afscheid aan het nemen – was waar het allemaal om begonnen was.

De voorzitter: Sorry dat ik u onderbreek. U zegt steeds dat u afscheid aan het nemen was. Waarom is dat relevant, u was toch gewoon tot het laatst in functie?

Mevrouw Verlaan: Niet zo.

De voorzitter: Had u een vrije rol op het laatst?

Mevrouw Verlaan: Nee, heel veel van die taken werden overgenomen. In de periode vanaf het moment dat je je vertrek aankondigt tot je weggaat maak je nog wel het een en ander af, maar vervolgens wordt het werk wel overgenomen door anderen.

De voorzitter: Dit is een cruciale fase in dit dossier, want het wetsvoorstel is ingediend in juni 1997. Bent u in de zomer weggegaan?

Mevrouw Verlaan: Ja, in die tijd.

De voorzitter: Dus in die laatste voorbereidende periode van het wetsvoorstel was u nog in functie. In juni 1997 is het ingediend. In die laatste fase was er op één punt binnen het technisch overleg geweldige weerstand. Dat betrof eigenlijk de opheffing van de vso-lom-scholen. Die weerstand zat bij de CNV Onderwijs, is ons verteld, en bij het werkverband. Er is heel veel druk uitgeoefend op het technisch overleg, later ook door de staatssecretaris, althans zo is ons verteld. Dat zullen wij ook aan haar vragen. Er is gezegd: u moet daar nu in meegaan, het verzet moet ophouden. Kunt u zich dat niet herinneren?

Mevrouw Verlaan: Ik weet alleen dat wij gesproken hebben over het feit dat binnen de op te richten gemeenschappen zelf, die samenwerkingsverbanden, moest worden bekeken wat de positie van het speciaal onderwijs zou zijn. Er was een beleidsuitgangspunt op centraal niveau, maar wel met de bedoeling om dat in de samenwerkingsverbanden uit te werken. Van druk op de bonden dat er banen verloren zouden gaan kan ik mij niets herinneren.

De voorzitter: Nu suggereert u dat de lom gewoon had kunnen blijven bestaan.

Mevrouw Verlaan: Nee, ik zeg alleen dat het in de nieuwe onderwijsvorm de bedoeling was dat gebruik zou worden gemaakt van de aandacht voor de leerlingen die de lom geeft of gaf en de professionaliteit van de docenten.

De voorzitter: Wij stellen wel met elkaar vast dat u tot uw vertrek het technisch overleg hebt geleid. U heeft dus ook het technisch overleg geleid in de fase voor het wetsvoorstel was ingediend. Dat was de fase waarin het gesprek over die zelfstandige positie van de lom, althans zo is ons verteld, zeer hoog opliep. Ik kan mij niet voorstellen dat u zich dat conflict niet kunt herinneren.

Mevrouw Verlaan: Ik kan mij niet herinneren dat daarover zo’n conflict was, want op mijn afscheid hebben de heren van het samenwerkingsverband mij op een zeer vriendelijke manier toegesproken. De sfeer was altijd goed, dus ik kan mij niet herinneren dat er toen in die tijd zo’n conflict is geweest. Dat is volgens mij ook niet het geval geweest.

De voorzitter: Het is ons verteld door de heer Rosen-baum. Hij heeft daarbij ook uw naam genoemd.

Mevrouw Verlaan: Ik heb met hem nooit een conflict gehad, moet ik eerlijk zeggen.

De voorzitter: Niet persoonlijk.

Mevrouw Verlaan: Ook niet functioneel.

De voorzitter: Akkoord.

Is er in de periode voor het wetsvoorstel is ingediend, coalitieoverleg geweest over het voorstel zoals het uiteindelijk naar de Kamer is gegaan? Dat gebeurt volop, dus ik zeg daarmee niet dat er iets onoorbaar is gebeurd, maar heeft dat plaatsgevonden?

Mevrouw Verlaan: Er is heel veel overleg geweest. Daar was ik niet bij.

De voorzitter: Welke punten kwamen er toen naar voren? U noemde D66 en de aparte mavo.

Mevrouw Verlaan: Daarover is heel veel gesproken, maar ook over het speciaal onderwijs is heel veel gesproken, de positie van de lom en het ivbo.

De voorzitter: Dat was toen ook binnen de coalitie met de staatssecretarissen al een onderwerp?

Mevrouw Verlaan: Ja.

De voorzitter: In het wetsvoorstel wordt de lom toch geïntegreerd in de nieuwe schoolsoort vmbo. De minister laat de Kamer weten dat het technisch overleg het daarmee helemaal eens is. Vond u dat een juiste weergave van de discussies in het technisch overleg?

Mevrouw Verlaan: Voor zover ik weet is dat inderdaad ook zo geweest en is de strijd pas daarna begonnen, bij de implementatie. Als men het er toen niet mee eens was geweest, was er natuurlijk alle reden geweest om daaraan in het parlementaire debat aandacht te besteden.

De voorzitter: Als een bewindspersoon vertelt dat hij met iedereen heeft gesproken en dat iedereen het er mee eens is, zie je dat de Kamer dan al snel denkt: wat kunnen wij nog?

Mevrouw Verlaan: Je ziet ook dat zo’n samenwerkingsverband Kamerleden benadert om te zeggen dat het zo niet is gegaan en dat het wat anders inbrengt. Ik kan mij niet herinneren dat dat is gebeurd.

De voorzitter: Maar in ieder geval is de positie van de lom al in de coalitiebesprekingen voorafgaand aan het indienen van het wetsvoorstel zeker aan de orde geweest.

Mevrouw Verlaan: Zeker.

De voorzitter: Kunt u zich ook herinneren hoe de partijen daarin zaten? Vond men dat de lom gewoon moest worden meegenomen?

Mevrouw Verlaan: Dat is ten slotte wel gebeurd. Er zijn verschillende soorten ivbo en lom. Dat heeft ook te maken met de sociaal-economische omgeving, vooral van de witte scholen. Er was speciaal onderwijs tot en met de mavo. Die wilde graag zelfstandig blijven. In een samenwerkingsverband moest dat ook kunnen. Daarover is wel wat debat geweest, maar dat heeft niet echt tot grote strijdpunten geleid. De mogelijkheid bestond om in een samenwerkingsverband een eigen vorm te geven aan die samenwerking: dan wel alles bij elkaar, dan wel op specifieke plaatsen.

De voorzitter: Ik vroeg u al eerder, toen u vertelde dat u heeft geadviseerd om het wetsvoorstel op dat moment niet in te dienen, of u daarbij steun kreeg van uw directeur of de directeur-generaal. Uw antwoord was, dacht ik, dat dat niet zo was. Wisten zij wel dat u dat standpunt had en dat u dat standpunt ook aan de staatssecretaris had geuit?

Mevrouw Verlaan: Ik weet niet of zij dat toen wisten. Het was nogal een verwarrende periode, heel druk met al dit soort zaken en met het feit dat ik te kennen had gegeven het departement te zullen verlaten. Het was dus een tamelijk chaotische periode, waarin keihard werd gewerkt en waarin heel veel overleg was. Dat kan ik mij dus niet goed meer herinneren. Ik weet alleen dat ik zelf heb geuit dat ik daarmee niet gelukkig was.

De voorzitter: Voor een wetsvoorstel naar de Kamer gaat, gaat het altijd eerst naar de Raad van State. Dat duurt geruime tijd. Ik neem aan dat er geen spoedprocedure is gevolgd voor dit wetsvoorstel. Dus uw advies om het wetsvoorstel niet in te dienen moet al               Mevrouw Verlaan: Graag gedaan.

begin 1997 zijn geweest?

Mevrouw Verlaan: Dat was toen het debat in het land begon over wat men een streng keurslijf vond en hoe je daarmee anders om zou kunnen gaan, dus vooral over de mavo, de leerwegen, de kwestie dat de implementatie wat meer aandacht zou moeten krijgen en dat soort zaken.

De voorzitter: Wanneer was dat in de tijd?

Mevrouw Verlaan: Dat liep vanaf januari 1997. Toen begon het een beetje.

De voorzitter: Was het wetsvoorstel toen al naar de Raad van State? Ik probeer gewoon een beetje te begrijpen op welk moment...

Mevrouw Verlaan: Ik probeer in mijn geheugen te graven hoe dat nu precies zat, want het is alweer een hele tijd geleden. Wat ik zei, het was een hectische periode. Het wetsvoorstel was eigenlijk een incrementeel proces. Er werd nog over gesproken en intussen werd onderhandeld met de scholen, hoe er verder mee om te gaan. Dat was meer mijn punt: hoe landt het en hoe kun je het implementeren? In die discussie over de implementatie – wat wij gingen doen en hoeveel geld er beschikbaar was om te implementeren – bleek dat het format dat er lag te strak was om de implementatie op een goede manier uit te voeren.

De voorzitter: U had toen ook kunnen adviseren, meer tijd te nemen voor het implementatietraject en u had kunnen pleiten voor meer geld. Maar uw advies aan de staatssecretaris was op dat moment: dien het wetsvoorstel niet in.

Mevrouw Verlaan: Verander nog even, of denk er nog even over na.

De voorzitter: Oké. Ik heb nog niet helemaal scherp wanneer u dat precies adviseerde.

Mevrouw Verlaan: Dat was in de tijd, dan heb je het over maanden...

De voorzitter: Ik probeer vaste punten in uw geheugen aan te spreken. Was het wetsvoorstel al naar de Raad van State?

Mevrouw Verlaan: Het was in het voorjaar van 1997.

De voorzitter: U had in ieder geval wel het idee dat het een goed moment was om te zeggen: doe het niet?

Mevrouw Verlaan: Je kunt altijd een goed moment vinden om te zeggen doe het niet als je denkt dat het niet goed gaat.

De voorzitter: Wij hebben allemaal wel eens last van het geheugen. Op een gegeven moment houdt het gewoon op.

Mevrouw Verlaan: Tien jaar is wel een tijd hoor.

De voorzitter: Dank u wel voor dit gesprek.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met de heer drs. R.A.M. Diephuis

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Hartelijk welkom bij de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u gehoor hebt willen geven aan onze uitnodiging voor een openbaar gesprek. U bent in de periode 1981-1999 ontwikkelaar, teamleider en manager geweest bij de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO). Nu bent u lid van de kerngroep van de Adviesgroep vmbo, opvolger van het procesmanagement voortgezet onderwijs. U bent nu intensief betrokken bij het ontwikkelen van vernieuwend vmbo, zoals de Scholingsboulevard Enschede die wij ook hebben bezocht. Wij willen in dit gesprek graag gebruik maken van uw expertise op het gebied van de basisvorming en het vmbo. Hoewel u niet tot de eindverantwoordelijken van de SLO kunt worden gerekend, bent u wel betrokken geweest bij allerlei ontwikkelingen.

Ik geef als eerste het woord aan mijn collega mevrouw De Rooij.

Mevrouw De Rooij: Kunt u toelichten hoe de rolverdeling van de SLO ten opzichte van de andere verzorgingsinstellingen in de wet geregeld is? Is de taakstelling van de SLO altijd onomstreden geweest?

De heer Diephuis: De SLO is opgericht als een expertisecentrum waarin kennis wordt ontwikkeld over vragen die te maken hebben met de inhoud van het onderwijs. Dat zijn dus vragen als: wat is relevant voor leerlingen om te leren, hoe krijg je samenhang in een onderwijsprogramma, hoe voorkom je dat het overladen wordt, wat zijn de consequenties van programmakeuzes voor leraren? Het interessante van de SLO is dat zij in eerste instantie als een onafhankelijk instituut is geplaatst; dat is anders dan in andere landen. In de meeste landen zijn SLO-achtige centra aangehangen aan een ministerie. De nadruk van het werk ligt op beleidsvragen rondom de inhoud. In andere landen zijn SLO-achtige instituten aan een universiteit of lerarenopleiding verbonden en dan ligt het werk veel meer in de lijn van programmavragen op schoolniveau. Het aardige van de SLO is dat zij er precies tussenin geplaatst is. Dat heeft voor- en nadelen. Het voordeel is dat de perspectieven van het beleid, schoolpraktijk en wetenschap met elkaar verbonden kunnen worden. Het nadeel is dat je nergens bij hoort en dat je het werk alleen maar via netwerkverbindingen en andere actoren in het veld kunt verrichten. Om dat te reguleren is de Wet op de onderwijsverzorging gepasseerd, waarin precies de programmering is geregeld en wat de SLO wel en niet mocht. Bij de programmering werd 30 tot 40% door het beleid bepaald, innovatiebudgetten van de overheid. Ongeveer 40% van het budget betrof vragen vanuit de instellingen in het onderwijsveld. In eerste instantie ging het om georganiseerde instellingen en later om individuele scholen. De resterende 20% was voor eigen research en development en internationale contacten.

De SLO werd in een stelsel gezet samen met de landelijke pedagogische centra en het Cito voor het voortgezet onderwijs, waarbij de SLO in de tweede lijn een soort expertisecentrum was voor het curriculum. De landelijke pedagogische centra waren gericht op de ondersteuning van de schoolontwikkeling. Zoals bekend is de Cito er voor de evaluatie. Dat was niet altijd onomstreden, want u begrijpt dat de curriculumvragen op beleidsniveau politiek gevoelig liggen als het gaat om inhoudelijke regelgeving zoals kerndoelen of examenprogramma’s. Dit werd op een speciale manier georganiseerd. Bij de praktische uitwerking voor scholen was men in het begin bang voor concurrentie met de educatieve uitgevers, producenten van leermiddelen. Die vrees werd overigens nooit bewaarheid: SLO heeft altijd expertise geleverd aan de uitgevers en die deden er vervolgens weer hun eigen dingen mee. Uiteindelijk heeft dat redelijk goed gewerkt.

Mevrouw De Rooij: U kijkt er een beetje zuinig bij: redelijk goed. U zei net dat in eerste instantie was de SLO los was gekoppeld. Is dat op een gegeven moment veranderd, en wanneer?

De heer Diephuis: Dat weet ik niet meer precies. Ik denk dat vanaf het begin in 1975 een discussie gaande is geweest over de taakstelling van de SLO. Ik kwam er in 1981 bij. Kort daarna werd na een ingewikkelde parlementaire behandeling de Wet op de onderwijsverzorging vastgesteld.

Mevrouw De Rooij: Dat was dus het moment van invoering van die wet. In 1987 krijgt de SLO naast het Cito het verzoek, de ontwikkeling van de eindtermen basisvorming voor haar rekening te nemen. Op welke wijze heeft de SLO invulling gegeven aan de ontwikkeling van die eindtermen?

De heer Diephuis: Dat was meen ik, geen exclusieve opdracht aan de SLO, maar aan SLO en Cito en ook niet voor alle vakken. Er werden tien tot elf ontwikkelgroepen gemaakt. Voor wiskunde waren andere actoren ingeschakeld dan SLO en Cito. Die werkgroepen waren betrekkelijk klein en werden meestal voorgezeten door een hoogleraar van het desbetreffende vak. De secretaris was de SLO- of Cito-medewerker en de leden waren de meest ervaren leraren en lerarenopleiders die voorgedragen werden door de vakverenigingen.

Mevrouw De Rooij: Eind 1989 trad een nieuw kabinet aan. De bewindslieden Ritzen en Wallage hielden vast aan de eindtermen maar veranderden wel het een en ander. Niet langer waren in de wet opgenomen de eindtermen op één niveau en de kerndoelen. De Commissie herziening eindexamen werd begin 1990 ingesteld om van de eindtermen kerndoelen te maken. Kunt u nog terughalen waar dat vandaan kwam? De WRR had immers twee niveaus geadviseerd. Het wetsvoorstel van Deetman betrof ook twee niveaus. U had de opdracht gekregen en u had het uitgewerkt op twee niveaus. Ineens werd het één niveau. Wat was uw beleving daarbij? Wat was de drijvende kracht daarachter?

De heer Diephuis: Dat was deels een technische en deels een politieke kwestie. Ik ben het beste thuis in de technische kant. Er waren voor al die vakken eindtermen gemaakt. Dat was de eerste generatie eindtermen op twee niveaus. Eindtermen moeten een bepaald niveau aangeven, waarvoor specificaties nodig zijn. Dan moet je de doelen precies en uitgesplitst beschrijven, want anders weet je niet over welk niveau je het hebt. Dat leverde een dik pak papier op met heleboel eindtermen. Daar is men in de politiek van geschrokken, want er waren meer dan duizend leerdoelen geformuleerd. Dit waren vrij kleine, gedetailleerde toetsdoelen, te vergelijken met de syllabus die Cito en Cevo nu maken voor het centraal examen. Daar wordt ook precies in aangegeven wat leerlingen moeten kennen en kunnen, onder welke condities, en dergelijke. Er bestond toen in de politiek de vrees dat het veel te veel zou zijn. Deels was dat optisch, want het was allemaal uitgesplitst en gedetailleerd beschreven. Wel was er door de opdracht sprake van een stevige omvang. In het WRR-rapport was gezegd dat het niveau tamelijk hoog moest liggen. Het zou een streefniveau moeten zijn, te vergelijken met het c-niveau, lbo-c of mavo-c. In de opdracht was dit overigens afgezwakt, omdat de realiteitszin heel ver te zoeken was. Het streefniveau was heel erg hoog voor iedereen.

Een andere kwestie had te maken met het civiel effect van de eindtermen. Volgens het idee van de WRR moest volgens de eindtermen geëxamineerd worden, ongeacht het schooltype. Daar zouden ook civiel effect en doorstroomrechten worden verleend. Door een deel van de politiek werd dat gezien als een stelselherziening en zoals u weet, is dat een taboe hier in Den Haag. Dat ging dus niet door. Daarna moest er één niveau komen, een basisniveau en toen gebeurde iets opmerkelijks. De

commissie heeft die duizenden eindtermen samengevat, zonder er inhoudelijk al te veel aan te veranderen en ze teruggebracht tot ruim 250 concrete doelstellingen. Operationele doelen, dat waren die duizenden concrete doelen, zitten op het middenniveau. Globale doelen zijn te vergelijken met de huidige kerndoelen. Doordat de doelen vager waren geformuleerd dan de gedetailleerde eindtermen, kon je er ook meer kanten mee op wat het niveau betreft. Eigenlijk hadden zij geen niveau meer. Dat staat ook te lezen in de rapportage van de Commissie herziening eindtermen. Er zijn bewust formuleringen gekozen die veel ruimte lieten voor uitwerkingen op allerlei niveaus.

De heer Dibi: De WRR deed een voorstel over de hoeveelheid vakken. Minister Deetman nam dat over en daarna gingen allerlei vakontwikkelgroepen met wetenschappers en leraren aan de slag om eindtermen te formuleren. Kwamen zij pas achter de hoeveelheid toen die op papier stond? Was het niet eerder te voorzien geweest? Was dat de reden dat men is overgegaan naar globale kerndoelen?

De heer Diephuis: De kernvraag is of men dit niet eerder had kunnen voorzien. Het is moeilijk, want het was voor de eerste keer dat geprobeerd werd een soort gemeenschappelijk programma te ontwikkelen voor de eerste twee, drie à vier leerjaren van het voorgezet onderwijs. Als je aan zoiets begint, probeer je te laveren tussen allerlei perspectieven. Volgens het perspectief van experts moeten er, gelet op de opdracht, allerlei relevante zaken worden opgenomen. Volgens het perspectief van maatschappelijke groeperingen werd weer prioriteit aan iets anders gegeven. Dan is er het perspectief van het beleid, omdat het moet passen binnen het politieke klimaat. Tot slot is er het perspectief vanuit de uitvoerbaarheid van de schoolpraktijk van leraren die zeggen. De meeste vakontwikkelgroepen laveerden tussen die perspectieven. Zij organiseerden raadplegingen bij leraren in de scholen. De reactie luidde vaak dat, als het streefdoelen zouden zijn waarop men niet keihard zou worden afgerekend, men het wel aandurfde. Wel moesten er goede leermiddelen komen en voldoende tijd zijn voor nascholing en professionalisering. Het korte antwoord op uw vraag is: nee, ik geloof het niet.

De heer Dibi: Het tweede deel van de vraag betrof de overgang van de gedetailleerde eindtermen naar de globale kerndoelen. Lag die besloten in het feit dat er uitvoeringsproblemen waren, of is de overgang naar globale kerndoelen door andere dingen ingegeven?

De heer Diephuis: Ik denk dat het uiteindelijk een omslag in besturingsfilosofie was. Je kunt dit soort processen vanuit de overheid sturen aan de voorkant. Scholen krijgen een pakket globale doelen. Voordat zij aan het werk konden moesten zij zelf voor een uitwerking zorgen. Het resultaat daarvan was een grote diversiteit. Aan de outputkant, aan de achterkant, konden de resultaten erg verschillen per school. Als je aan de achterkant stuurt, is de boodschap voor de scholen: wat u ook doet, welke uitwerking u ook kiest, u moet daar en daar aan de achterkant uitkomen. Dan kunt u sturen op eenheid van resultaten. Dat is de examensystematiek. Wij waren begonnen met de examensystematiek, een precieze beschrijving van de einddoelen en de switch die de commissie maakte, was sturing aan de voorkant. Daarbij werd ingebouwd dat scholen aan de voorkant dezelfde input kregen, maar dat de resultaten aan de achterkant buitengewoon ver uiteen zouden gaan lopen. Dat is ook zo gebleken.

Mevrouw De Rooij: Ik wil terug naar de twee niveaus, de eindtermen. Klopt het dat er inschattingen werden gemaakt over de hoeveel leerlingen die het laagste niveau en het hoogste niveau zouden halen?

De heer Diephuis: Ja, daarover is een discussie geweest. De WRR had als referentiepunten een b-plus-niveau als algemeen streefniveau en een d-niveau: het mavo-d-niveau, het huidige tl-niveau min of meer voor het hogere niveau. Ik doel op een goede mavo-leerling c.q. de leerling die de onderbouw havo/vwo heeft gedaan. Het reëel haalbare streefniveau lag op 80% van de leerlingen. Een structureel probleem is dat wij in dit land een flinke groep leerlingen hebben met betrekkelijk weinig cognitieve bagage. De schattingen lopen uiteen tussen de 10 en 20%. Als je probeert een streefniveau te definiëren dat 100% van de leerlingen haalt, zit je ergens in groep 6 van de basisschool. Dat heeft geen zin voor het voortgezet onderwijs. Dat is misschien wrang maar het is wel zo. 80% was zo’n beetje de norm. Ik weet niet meer wat het percentage voor het hogere niveau was. Ik dacht dat het heel ambitieus was. Een hoog niveau van 50 à 60% van de leerlingen zou haalbaar moeten zijn, maar achteraf ben ik daar enorm aan gaan twijfelen. Ik weet het niet meer. Ik heb geprobeerd het op te zoeken en het lijkt mij dat 40% reëler is. Dat komt overeen met de havo/vwo-populatie.

Mevrouw De Rooij: In het verleden zijn er regelmatig grote vraagtekens gezet bij de haalbaarheid en duidelijkheid van de kerndoelen vanwege het dilemma tussen concreet en globaal. Hoe kan het dilemma omtrent concrete eindtermen worden opgelost? Enerzijds ging het om eindtermen die ingrijpen op de inhoud van het onderwijs en anderzijds om globale kerndoelen die te vaag zouden zijn voor de onderwijspraktijk. Kunt u daar als eindtermen-kerndoelenexpert op reflecteren?

De heer Diephuis: Dat vind ik een lastige vraag. Het is niet helemaal een technische vraag, het gaat er ook om hoe je wilt sturen en dat is een ideologische vraag. Ik ben gecharmeerd van een concrete omschrijving van wat leerlingen moeten kennen en kunnen, maar dit moet niet gekoppeld zijn aan een schooltype. Het is een soort derde weg. Het is goed als er helderheid is over wat de samenleving verlangt, maar dan niet in aanbodtermen maar in termen van resultaten die leerlingen in welk schooltype dan ook kunnen halen. Een voorbeeld daarvan is het Europese referentiekader voor moderne vreemde talen, dat door de Raad van Europa is ontwikkeld. Daarin zijn verschillende fasen van taalbeheersing aangegeven, compleet met toetsen en dergelijke. Maar dat heeft geen enkele relatie met het schooltypestelsel, omdat het voor Europa is ontwikkeld. Je kunt per individu zelfs bezien waar hij zit in dat stelsel. Er is nu een expertgroep voor taal en rekenen bezig en ik ben erg benieuwd hoe die het probleem gaat oplossen.

De heer Dibi: Er was een heel lange discussie over de middenschool gevoerd. U had een belangrijke rol in het ideaal van één niveau waar alle kinderen aan moesten voldoen en die elkaar moesten optrekken. Bekeek u uw rol strikt zakelijk of had u ook zelf veel gevoel bij het idee van de basisvorming? Er wordt wel eens gezegd dat het een compromis van een compromis was. Ervoer u dat ook zo, terwijl u bezig was om de kerndoelen te ontwikkelen?

De heer Diephuis: Ook dat vind ik een lastige vraag. Ik was toen nog jong en het is lang geleden. Het was sterk vakinhoudelijk geïnspireerd. Ondanks alle kritiek zijn door de basisvorming veel vakken qua inhoud en didactiek gemoderniseerd. Voor leraren was dat toen aantoonbaar een inspiratie. Kijk naar leerboeken van voor en na die tijd. Je ziet enorme verschillen. Ik wijs op contextrijker bètaonderwijs, impulsen voor het wiskundeonderwijs en voor communicatief taalonderwijs. U moet zich voorstellen dat in elk vak in het voortgezet onderwijs in Nederland een soort professionele gemeenschap bestaat van zo’n 400 mannen en vrouwen. Dat zijn mensen die in vakverenigingen heel actief zijn, lerarenopleiders, onderzoekers voor dat bepaalde vak. Zij kennen elkaar en in die kring was er aanvankelijk veel enthousiasme omdat zij eindelijk verlost waren van allerlei discussies over structuur, uitstel van keuze en de maatschappelijke, ideologische en politieke keuzes rond de basisvorming. Zij konden eindelijk aan het werk met hun vak. Ik was een jaar of 40 en ik wilde nog best voor mijn vak de wereld veroveren. Er was zeker enthousiasme in die tijd, ja.

Mevrouw De Rooij: U bent momenteel intensief betrokken bij de ontwikkeling van het vmbo. U bent lid van de kerngroep, van de adviesgroep vmbo. Die ontwikkelt scenario’s voor vmbo-scholen. Die worden dit jaar uitvoerig getest in scholen. Kunt u voorbeelden van deze scenario’s schetsen?

De heer Diephuis: De adviesgroep is overigens geen opvolger van het procesmanagement. Het is een ad hoc adviesgroep die is ingeschakeld in verband de programmeringsruimte voor scholen in de beroepsgerichte sfeer. In het beroepsgerichte onderwijs voor leerlingen van 14 tot 16 jaar zitten enkele dilemma’s die lastig op te lossen zijn door belemmeringen in de regelgeving. Om scholen een instrument in handen te geven voor een wat geordender discussie over die problemen heeft de adviesgroep vier scenario’s ontwikkeld. Het zijn denkmodellen waarin op twee fronten de discussie wordt gevoerd. Het ene front gaat over de kennis die men aan de leerlingen wil aanbieden. Dit varieert van beroepsopleidend tot en met een brede oriëntatie. Dat is de bandbreedte van de discussie. De andere scenario’s gaan over aanbodsturing versus vraagsturing: hoeveel ruimte kun je maken voor de eigen vragen van leerlingen? Hebben wij een beperkt aantal programma’s die vaststaan en waar wij de leerlingen doorheen jagen of maken wij ruimte om bijvoorbeeld binnen bredere programma’s leerlingen de mogelijkheid te geven om specifiekere leerroutes te volgen? Dat zijn dus twee thema’s waar die adviesgroep over adviseert. De opdracht is om op basis van reacties van scholen de staatssecretaris te adviseren over dit soort programmakwesties. Het loopt namelijk nu een beetje uit de hand. Er worden steeds nieuwe programma’s bedacht door scholen, vaak met de beste bedoelingen of omdat er werkgelegenheid in de eigen regio is, meestal samen met het roc. Iedere keer moet er een compleet programma van worden gemaakt met een centraal examen. Dat blijft maar groeien. Er is ook een aantal experimentele programma’s op dit moment. Die diversiteit moet op een of andere manier ingekaderd worden. De adviesgroep brengt door middel van de scenario’s in ongeveer 120 scholen de discussie op gang over de breedte van het programma en de mate van vraagsturing. Op basis daarvan wordt het volgend jaar een advies uitgebracht over hoe dit het beste in het beleid kan worden opgepakt.

Mevrouw De Rooij: Kunt u voorbeelden noemen van die verschillende programma’s?

De heer Diephuis: In de sector procestechniek bijvoorbeeld, komt theatertechniek aan de orde, bijvoorbeeld met medewerking van Joop van den Ende. Dat is de Amsterdamse context. Verder zijn er wellness-programma’s in de sector zorg en welzijn. Er zijn meer varianten op het gebied van toerisme, recreatie en experimentele programma’s. De sectorindeling is grof en de structuur van de arbeidsmarkt is veel gedifferentieerder.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven in hoeverre die scenario’s van de adviesgroep vmbo ervoor zorgen dat die programma’s gestalte krijgen?

De heer Diephuis: De scenario’s zijn een discussieinstrument voor meningsvorming op schoolniveau waardoor de goede vragen aan het bod komen. Op zich is het geen instrument, geen scenario’s voor programmering, direct. Gezocht wordt naar een startpunt voor discussie over de vraag welk type vmbo wij willen zijn. Welk soort programma’s willen wij aanbieden en welke ruimte hebben wij nodig om onze leerlingen maatwerk te kunnen bieden?

De voorzitter: U zei dat het ook te maken had met de mate van vraagsturing. Kunt u dat uitleggen? Welke smaken zijn er daarbij?

De heer Diephuis: Een van de smaken is bijvoorbeeld de mogelijkheid om een kern van een programma te volgen en daarnaast modules uit andere programma’s. Gezamenlijk moeten die een zinvol geheel vormen. Er zijn goede voorbeelden van intersectorale programma’s met bijvoorbeeld een technisch-commercieel uitstroomprofiel voor de sector techniek en de sector economie. Het zou mooi zijn als je binnen zo’n uitstroomprofiel verschillende accenten kunt leggen, waarbij je de mate van technische en commerciële kanten kunt variëren al naar gelang de beroepsambities die het kind heeft. Dat zou al wat ruimte geven.

Mevrouw De Rooij: In hoeverre worden die nieuwe programma’s volgens u ook ingegeven door de aandacht die er nu uitgaat naar de beroepskolom? Ik hoor als voorbeelden noemen: procestechniek, toerisme, maar die richtingen kun je ook in het vmbo volgen. In hoeverre is het ontwikkelen van die programma’s binnen het vmbo van invloed op de aansluiting vmbo-mbo?

De heer Diephuis: De structuur van het mbo is niet eenduidig. Er loopt een discussie over domeinindeling en structurering van het totale aanbod, maar die is nog niet beslecht. De structuur van het vmbo is wat eenduidiger, behalve dan voor de tl. De kwestie van de relatie tussen vmbo en mbo is lastig, want daar lopen de opvattingen ook over uiteen. Er zijn mensen in het vmbo die menen dat het mbo moet beginnen in het vmbo. Dat zijn de mensen die echt geloven in de beroepskolom, de doorlopende lijn naar boven. Er zijn ook mensen die vinden dat in het vmbo breed aan voorbereiding moet worden gedaan. Dat is een van de fundamentele discussiepunten. Het betekent dat je een doorlopende leerstoflijn kunt vergeten. Het heeft allebei voor- en nadelen, maar het is een onbeslechte discussie. Op dit moment zoeken scholen een eigen weg daarin. Het is belangrijk dat daar de komende jaren oplossingen voor worden gevonden, want zoals u weet is het vroegtijdig schoolverlaten een hardnekkig maatschappelijk probleem. Dat komt grotendeels voor bij leerlingen ergens in het weefvak tussen vmbo en mbo. Grosso modo zijn de examenresultaten van het vmbo goed. Het mbo apart doet het ook niet zo slecht, maar ergens daar tussenin vallen veel leerlingen uit, ze vertragen, ze switchen en ze stromen weer in. Het is een ketenprobleem en daar hebben wij geen antwoord op in dit land.

De voorzitter: Heeft dat ook te maken met de versplintering, het steeds verdere diversifiëren in de programma’s?

De heer Diephuis: Dat maakt de situatie niet overzichtelijker, nee.

De voorzitter: U had het over scenario’s die moeten leiden tot het opnieuw tegen het licht houden van de breedte van alle programma’s. Is dat ook een van de oogmerken om programma’s beter te laten aansluiten?

De heer Diephuis: Ik denk dat je dit op landelijk niveau niet kunt regelen. Je kunt landelijk een hoofdstructuur regelen, dus een beperkt aantal uitstroomprofielen, breder omschreven profielen. De regio’s zelf moeten onder bepaalde kwaliteitscondities verbijzonderen en een weg zoeken. Trouwens, regio’s doen dat sowieso. Ze proberen het, maar het is nu niet ingekaderd. De hele programmastructuur van het vmbo raakt zo versplinterd, dat het de moeite waard zou zijn om er wat meer lijn in aan te brengen. Niet op een gedetailleerd landelijk niveau omdat dit ook gedoemd is te mislukken.

Mevrouw De Rooij: Wij spreken veel mensen en men spreekt over het voordeel van het civiele effect van het centraal eindexamen, de trots van leerlingen hun diploma te halen en over druk op leerlingen die misschien cognitief niet in staat zijn om het eindexamen te halen of een voorkeur hebben voor een ononderbroken aansluiting op mbo-niveau 1 of 2. Wat is uw visie op een centraal examen in het vmbo?

De heer Diephuis: U verwoordt precies het voor- en nadeel daarvan. Ik denk dat de weging ervan verschillend uitpakt voor individuele leerlingen. Sommige leerlingen gedijen bij een helder neergezette ambitie, andere leerlingen worden daardoor zo onder druk gezet dat het contraproductief werkt. Als u naar mijn persoonlijke mening als ambteloos burger vraagt, dan zou ik de mogelijkheid van examenloze doorstroming voor niveau 1 en 2 toejuichen. Daar zitten erg veel leerlingen die last hebben van het examen.

Mevrouw De Rooij: Met de komst van het vmbo werden ook de zorgleerlingen geïntegreerd in het regulier onderwijs. Kunt u aangeven wat hiervan volgens u de invloed is geweest op het onderwijsniveau van het vmbo?

De heer Diephuis: Ik denk dat er winst geboekt is, maar nogmaals, ik ben niet zo deskundig aan de zorgkant. Een flink aantal leerlingen wordt dankzij heel gerichte hulp toch nog aan een diploma geholpen en halen een niveau waarvan de leraar aanvankelijk dacht dat dit niet haalbaar zou zijn. Maar het is jammer dat wij alleen praten over de niveauverhoging van het vmbo, terwijl het gewoon om die kinderen gaat. Op scholen voor praktijkonderwijs waar leerlingen zitten met een IQ van ergens tussen de 60 en 80, kijken de mensen heel precies naar wat elk kind nog wel kan en waar hij goed in is. Die scholen proberen op basis van die kracht het kind verder te ontwikkelen en te bemiddelen naar de arbeidsmarkt. Dat lukt vaak heel erg goed. Daar zie je heel mooi onderwijs, maar deze leerlingen staan wel te boek als vroegtijdig schoolverlaters omdat zij formeel nooit een diploma hebben gehaald. Dat vind ik jammer. Ik heb zelfs begrepen dat je in de statistieken een vroegtijdig schoolverlater bent als je een vmbo-diploma hebt, omdat je pas meetelt als je niveau 2 hebt gehaald. Er is een grote groep waarvan wij gewoon weten dat die dat nooit zullen halen.

Mevrouw De Rooij: Dus ik hoor u bijna pleiten voor een startkwalificatie voor leerlingen uit het praktijkonderwijs met een vmbo-diploma, als zij zover komen?

De heer Diephuis: Voor mij hoeft het vmbo-diploma voor deze leerlingen helemaal niet.

Mevrouw De Rooij: Wat zou u wel willen voor deze leerlingen?

De heer Diephuis: Dat er voldoende tijd en geld is om die leerlingen goed te helpen. Het gebeurt per individu op die scholen.

Mevrouw De Rooij: Er wordt regelmatig gezegd dat er een tweedeling in het onderwijs is ontstaan door de invoering van het vmbo. In hoeverre herkent u dat, en als dat zo is, in hoeverre is dat terug te dringen?

De heer Diephuis: Dat raakt aan de positie van de theoretische leerweg of de mavo-discussie. Ik heb mezelf nooit herkend in de discussie over een tweedeling in het onderwijs. Bij de mavo-discussie is het belangrijk om te preciseren over welke mavo en welk jaar gesproken werd. Er is veel variatie geweest in de verdeling van talenten over de verschillende schooltypen over de jaren heen. De zorgbreedte van de mavo aan de onderkant was voor het vmbo ernstig toegenomen, waardoor percentagegewijs minder leerlingen naar de havo doorstroomden. Met de invoering van het vmbo was het de bedoeling om de mavo ferm te richten op de doorstroming naar mbo en daarna naar hbo. Het programma is daar op een aantal punten op aangepast. Ik herken mij niet in de kritiek dat het dan onmogelijk of moeilijk zou zijn om naar de havo door te stromen. Sterker nog, het tl-programma is, cognitief gezien, aanvankelijk op d-niveau dus voor de beste mavo-leerlingen neergezet en verzwaard. De laatste paar jaar neemt het aantal leerlingen dat vanuit de theoretische leerweg naar de havo gaat, weer behoorlijk snel toe.

Mevrouw De Rooij: Een van de doelstellingen van het vmbo was om het imagoprobleem tegen te gaan. In hoeverre heeft volgens u de invoering van het vmbo bijgedragen aan een verbetering van het imago?

De heer Diephuis: Er is een groot verschil tussen zelfbeeld en imago, volgens mij, in het vmbo. Ik ken het vmbo als een behoorlijk zelfbewuste, trotse onderwijssector, die goed werk doet voor veel leerlingen die het niet makkelijk hebben. Er is veel oog is voor maatwerk voor leerlingen en leraren werken hard om leerlingen op de goede plek te krijgen. Ik vind het wel jammer dat in de publieke opinie en het publieke debat vaak zeer laatdunkend over het vmbo wordt gedaan.

Mevrouw De Rooij: Hebben de leerlingen zelf last van het imago dat er buiten het vmbo over hen bestaat?

De heer Diephuis: Dat weet ik niet. Ik denk sommigen wel.

De voorzitter: Heeft u er bezwaar tegen als ik u ook nog wat vraag over vernieuwingen in het vmbo, bijvoorbeeld in de richting van het nieuwe leren?

De heer Diephuis: Nee, daar heb ik geen bezwaar tegen.

De voorzitter: U bent daar de laatste jaren ook bij betrokken geweest, u heeft expertise op dat gebied. Wij hebben deze week gesproken met mensen die nauw betrokken zijn geweest bij Slash21, daar zit ook een vmbo-afdeling bij. Er is ons verteld dat de resultaten van Slash21 goed waren. Het is een onderbouw, dus de resultaten kwamen een paar jaar later. Kunt u dat beeld bevestigen en wat is er gebeurd nadat die kinderen de onderbouw verlieten?

De heer Diephuis: Slash21 is een driejarige onderbouw-school met een andere manier van leren, waar je heel sterk wordt gestuurd op het ontwikkelen van zelf-verantwoordelijk en zelfsturend leren. Ook lerend studeren en studievaardigheden zijn erg belangrijk in een volledig heterogene setting. Als ik mij goed herinner werden bij de eerste generatie, die toen binnenkwam in de bovenbouw, met name havo/vwo, in de parate kennis voor een aantal vakken een aantal hiaten geconstateerd, maar die werden razendsnel ingelopen. De uiteindelijke resultaten zijn eigenlijk boven de prognose, heb ik begrepen.

De voorzitter: Die groep kinderen moest wel worden bijgespijkerd voor de parate kennis?

De heer Diephuis: Een aantal wel, ja.

De voorzitter: Maar u zegt: dat ging eigenlijk goed omdat zij zo goed hadden leren leren.

De heer Diephuis: Dit waren kinderen die initiatief namen, snel de goede bronnen konden vinden en hun eigen plan konden trekken.

De voorzitter: De Slash21-kinderen deden het beter dan het gemiddelde op de moederschool. Zat er nog verschil tussen de populatie van Slash21 en de moederschool of was het even heterogeen?

De heer Diephuis: Het was even heterogeen.

De voorzitter: Zou u met uw expertise zeggen, dat de ervaringen van zo’n volledig nieuwe school, een nieuw gebouw, een nieuw concept, een nieuw team en nieuwe methodes, ook breder toepasbaar zouden zijn op bijvoorbeeld vmbo’s of breder in Nederland in bestaande scholen?

De heer Diephuis: Ja, qua principes misschien wel maar qua uitwerking weet ik het niet. Het probleem met het nieuwe leren is dat er maar twee smaken zijn: oud of nieuw. Er zijn veel tussenvormen denkbaar. Op een school in Hoogezand-Sappermeer moet het anders worden ingericht dan op een school in hartje Rotterdam. Ik denk dat een aantal principes, namelijk meer oog voor individuele leerlingen, vertaalbaar is naar andere contexten, maar als je dit goed wilt doen, moet je voor je eigen leerlingen in je eigen context een goed onderwijsconcept uitwerken.

De voorzitter: Zonder iets af te doen aan de resultaten van Slash21 zegt u eigenlijk: je kunt, omdat de resultaten positief lijken te zijn, niet zomaar dat concept oppakken en verplaatsen naar Rotterdam-Zuid?

De heer Diephuis: Nee, want er is altijd een transfer nodig. Een aantal principes geldt wel maar die zullen toch weer vertaald moeten worden in een andere vormgeving en in een andere context.

De voorzitter: Voorzichtig met lessen trekken?

De heer Diephuis: Dat denk ik wel, ja.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met de heer dr. K. Veling

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen, dank dat u gehoor hebt willen geven aan de uitnodiging voor het openbare gesprek. U heeft de onderwijsvernieuwingen vanuit verschillende rollen meegemaakt. U was docent, lid van de Onderwijsraad, lid van de Eerste Kamer voor de ChristenUnie, fractievoorzitter en tegenwoordig directeur van het Johan de Witt College in Den Haag, een brede scholengemeenschap. In dit gesprek willen wij graag met u van gedachten wisselen over uw ervaringen met al deze onderwijsvernieuwingen. Ik geef graag als eerste het woord aan mevrouw De Rooij.

Mevrouw De Rooij: Door uw omvangrijke loopbaan in politiek en onderwijsveld zit u in de unieke positie dat u de onderwijsvernieuwingsproces op meerdere niveaus hebt meegemaakt. Hoe kijkt u terug op de onderwijsvernieuwingen in de afgelopen decennia? Wat was de invloed van de vele parallelle ontwikkelingen?

De heer Veling: Ik wil er graag iets over vertellen, over de grotere veranderingen, de stelselwijzigingen. Ik wil eerst een aantal andere dingen aanstippen die naar mijn idee zeker ook zo belangrijk zijn maar niet zoveel aandacht hebben getrokken, bijvoorbeeld de herstructurering van de onderwijssalarissen. Op dat moment leek het niet zo’n grote zaak, maar dat heeft toch wel effecten gehad. Ik noem de lumpsumfinanciering die tot schaalvergroting leidde en het dat grotere autonomie kreeg. Bij de stelselherziening onderscheid ik drie niveaus. Het eerste niveau is dat van de samenleving. Die is in beweging en heeft ook zijn eigen dynamiek. Dat heeft bijvoorbeeld te maken met de jeugd die mondiger is. Wij zijn kinderen anders gaan opvoeden in Nederland. Het prestige van dec publieke dienst is minder geworden. Toen ik studeerde was het vanzelfsprekend dat je daarna naar het onderwijs of in ambtelijke dienst ging. Er zijn ook veranderingen die meer een golfbeweging laten zien. Er

was een tijd dat er een grotere keuze moest zijn voor leerlingen en daarna moest het weer smaller, omdat pretpakketten ook niet goed waren. Bedrijven zeiden dat leerlingen geen hamer hoefden vast te houden en dat ze algemene vaardigheden moesten leren. Een tijdje later was het net andersom. Er zijn ook bewegingen die ik meer als een golfslag ervaar dan als een stroom. Dat is de samenleving, maar daar heb je niet veel invloed op, dat is een gegeven.

Het tweede niveau is dat van de politiek. Die probeert daarop in te spelen en er passende maatregelen bij te nemen. Dat doen partijen, bewindslieden. Dan wordt er, vooral als het om wat ingrijpender dingen gaat, gezocht naar een verandering van het stelsel. Ik vergelijk het wel eens met een verandering van het landschap door hier en daar explosieven te plaatsen. Dat beeld is misschien een beetje vreemd, maar ik bedoel ermee dat je vanuit het ministerie of de politiek geen onderwijs kunt maken. Je kunt hooguit bepaalde dingen veranderen. Ik kan het onderwijs vergelijken met waterlopen die men wil verleggen. De rivieren vinden hun eigen weg.

De voorzitter: Gebruikt u bewust als vergelijking het beeld van het dynamiet? Is dat ook een goede beschrijving van de methode die de overheid, de politiek heeft gehanteerd, het plaatsen van explosieven?

De heer Veling: Er is een moment waarop je de knop omzet en dan gaan er dingen niet meer zoals daarvoor. Die komen niet onvoorbereid, want de scholen, samenleving, bedrijven en commissies hebben het natuurlijk allemaal mee voorbereid. Het woord explosief moet geen eigen leven leiden. Dat is niet mijn bedoeling. Je bedenkt zo goed mogelijk nieuwe structuren, nieuwe leerwegen, koppelingen, profielen, maar je weet nooit precies hoe het zal uitpakken. Het wordt goed voorbereid, maar op een gegeven moment wordt de stelselwijziging doorgevoerd. De scholen zijn het derde niveau. Die zien dat gebeuren, worden ook betrokken bij de herinrichting van het landschap, hebben hun invloed. Soms krijgen zij hun zin, soms niet. Dit geldt ook voor maatschappelijke organisaties en de politiek. Schoolleiders hebben daarin een aparte rol. Ik heb ze wel eens politiek watchers genoemd. Zij moeten proberen aan te voelen of het echt gaat gebeuren of niet. Er zijn ook schijnbewegingen en dan gaan veranderingen niet door. Schoolleiders die te vroeg volgden hebben dan een probleem, want die hebben hun collega’s enthousiast gemaakt en moeten veel uitleggen.

Een volgende keer is het lastiger. Als je te laat bent, en ik vrees dat niet elke schoolleider even attent en proactief is, is er ook een probleem, dan gaan de ontwikkelingen te snel en wordt om uitstel gevraagd. Als er na dat uitstel niets gebeurt, zeggen ze tegen hun collega’s dat Den Haag dit heeft bedacht. Ik zeg het zo, omdat wanneer bij een bij een school en schoolleider de knop is omgezet, de toekomst niet meer open ligt. Men is ernaar toegegroeid en dan moet het gebeuren.

Dat zijn de drie niveau’s die ik graag onderscheid. Daarom denk ik dat het weinig zin heeft, een oorzaak aan te wijzen. Het is een complex aan factoren die samenlopen. In Nederland gaat men anders de kinderen om en dat houdt in dat andere onderwijsvormen moeten worden gezocht. Niemand heeft dat verzonnen. De tijd heeft dat min of meer noodzakelijk gemaakt.

De heer Bosma: U heeft het over golfbewegingen. Op het ene moment moeten mensen in het technische onderwijs leren timmeren en op het andere moment hebben algemene vakken de voorkeur. Nu zijn wij in ons staatsbestel gezegend met een bron van eruditie en stabiliteit. Dat is de Eerste Kamer waar u elf jaar lid van bent geweest. Heeft de Eerste Kamer in al die modes, golfbewegingen en ideeën ooit een stabiliserende rol kunnen spelen?

De heer Veling: Ik denk dat die rol niet overschat moet worden. In de Eerste Kamer worden dingen gezegd, er zijn wijze mensen, maar de positie die ze hebben in het hele besluitvormingsproces maakt het heel lastig om mede vorm te geven aan de ontwikkelingen. Het is een orgaan dat, na de besluitvorming in de Tweede Kamer, ’’ja’’ of ’’nee’’ zegt. Natuurlijk is dat niet het hele verhaal, maar daar komt het wel op neer. Na de behandeling in de Tweede Kamer is iedereen min of meer gecommitteerd. De Eerste Kamer ziet een wetsvoorstel op zich afkomen en moet een knoop doorhakken. Als de behandeling in de Tweede Kamer niet spannend op hoofdzaken is, is dat in de Eerste Kamer ook niet het geval. Zaken worden daar opnieuw uitgelegd, men laat er zijn licht over schijnen, maar er worden niet meer dan kanttekeningen gemaakt over financiën, termijnen en de uitvoerbaarheid. De Eerste Kamer is niet in de positie om in het hele traject een sterke rol te vervullen.

De heer Bosma: In ieder geval speelde de Eerste Kamer bij de onderwijsvernieuwingen een wat pregnantere rol. Dat was het dossier van de basisvorming. Staatssecretaris Wallage was de basisvorming al aan het invoeren terwijl de Eerste Kamer er nog over moest spreken. Wat vond u daarvan?

De heer Veling: Ik herinner mij nog hoe boos de Eerste Kamer was dat het gebeurde. Het was natuurlijk volstrekt niet in de haak, maar ik ben toch geneigd om de kwestie wat te relativeren. In de voorbereiding en plannenmakerij was al zoveel in beweging gezet, dat je niet serieus kon denken dat de staatssecretaris daarmee het proces heeft verstoord. Vergeet niet dat de proactieve schoolleiders, die goed hadden ingeschat dat het menens zou worden, al met hun teams dachten over de uitvoering. Ook het procesmanagement dacht al mee en ik heb dat nooit als een bedreiging van het democratische besluitvormingsproces gezien, gegeven de complexiteit voorbereiding van dergelijke veranderingen en de mate waarin toch heel veel partijen al gecommitteerd waren aan een uitkomst.

De heer Bosma: Vanuit de praktijk begrijp ik dat, maar het geeft ook aan dat de Eerste Kamer niet heel erg relevant meer is.

De heer Veling: Die conclusie is wat te grof en te groot. Ik vind dat je in deze situaties inderdaad de rol van de Eerste Kamer niet moet overschatten.

Mevrouw De Rooij: U bent lid geweest van de Onderwijsraad van 1981 tot 1996. Weliswaar was u betrokken bij de afdeling hoger onderwijs in de Raad, maar ik mag aannemen dat u grotendeels op de hoogte was van de standpunten van de Onderwijsraad in die periode. In 1995 verschijnt een advies van de Onderwijsraad over de plannen voor het vmbo. De Onderwijsraad achtte de hulpstructuur risicovol, zeer ingrijpend en onvoldragen. De koppeling hulpstructuur aan beleid gericht op verbetering van de aansluiting van vbo en mavo op het vervolgonderwijs achtte de Raad weinig gelukkig. De beeldvorming van met name het vbo zou daardoor wel eens kunnen verslechteren. Staatssecretaris Netelenbos kiest er echter voor om dit wel te doen. In hoeverre zijn de risico’s naar uw mening werkelijkheid geworden?

De heer Veling: Ik vind dit een serieus probleem. Er is toen een inschatting gemaakt dat de functies van de hulpstructuur zouden kunnen worden geïncorporeerd in het reguliere onderwijs. Uit ideëel oogpunt was het natuurlijk prachtig als dat zou kunnen. Er waren toen grote twijfels over of het wel reëel was. Dat is nu zo’n punt. Je wilt graag dat de leerlingenbewegingen zich volgens die plannen zal voltrekken, je gaat daar dus de ingrepen plegen en de vraag is dan: hoe gaat het daarna? Sommige dingen gaan eigenlijk vanzelf, maar ik vond dit een probleem. De leerlingen voor wie die hulpstructuur noodzakelijk was, kregen – en dat bleek al gauw – niet vanzelfsprekend de goede aandacht en zorg die voorzien was. Het onderwijs liet het daarbij niet zitten. Er kwamen creatieve scholen die daar vormen voor vinden. Voor de functies van die hulpstructuur, het speciale onderwijs lom, kwamen in sommige scholen aparte afdelingen. Ook samenwerkingsverbanden van scholen kwamen met een inrichting. De stroompjes vonden hun weg wel weer. De bedachte ingreep hield uiteindelijk echter de stroom niet tegen, maar maakte die wel lastiger.

De heer Bosma: Bij de integratie van zorgleerlingen speelt het werk van de commissie-Van Veen een rol. Daar hoorde een subrapport bij van de heer Hover. Die had beredeneerd dat 20% van het nieuw te vormen vmbo zou bestaan uit zorgleerlingen. Hij zei dat het stabiel zou blijven, wellicht met als enige variabele het resultaat van het immigratiebeleid. De heer Hover heeft in zoverre ongelijk gekregen, dat de zorgpopulatie enorm gegroeid is, met zo’n 60%. Dat rapport is zeer negatief becommentarieerd door de Onderwijsraad, waar u toen inzat. Toch is er niet geluisterd door ministers en staatssecretarissen naar de fundamentele kritiek van de Onderwijsraad. Hoe is in feit dat er slecht naar uw advies is geluisterd in de Onderwijsraad over gesproken?

De heer Veling: Iedereen was daar erg ontevreden over. Dat had te maken met het brede doel dat destijds in de politiek was gesteld: het niveau van het onderwijs moest ook worden verhoogd. Daar zat wishful thinking in. Men dacht dat als de zwakkere leerlingen in verbinding werden gebracht met de sterkere het niveau gezamenlijk omhoog zou gaan. Er is altijd grote scepsis bij scholen geweest, en ook bij de Onderwijsraad, over de realiteitswaarde van dergelijke aannames. Je kunt zwakkere leerlingen of leerlingen die extra zorg nodig hebben, niet weg-definiëren. Je kunt ze niet in een stelsel onzichtbaar maken, zij zijn er toch. Dat betekent dat zij hun weg zullen vinden, maar dat is toen niet goed gegaan. Een realistische inschatting van leerlingen die een voorziening nodig hadden maar waarvoor het stelsel nog geen voorziening had, was beter geweest. Dan had men er met een open blik op vooruit gelopen, maar dat is onvoldoende gebeurd.

De heer Bosma: Het commentaar van de Onderwijsraad loog er niet om: empirisch deugt het niet, er is met de verkeerde mensen gesproken, het is heel veel wens-denken. Er is niet geluisterd naar het harde commentaar van de Onderwijsraad. Hoe komt dat. Het lag niet aan de keiharde taal van de Onderwijsraad.

De heer Veling: Niemand wil slecht nieuws horen en wij wilden graag dat het beter werd. Beter onderwijs, de jeugd moest meer worden uitgedaagd. Wij hadden meer mensen nodig met goede opleidingen. Je hoopt bij het maken van plannen dat het niveau omhoog gaat en dat minder mensen aparte voorzieningen nodig hebben. Daar kwam nog een punt bij. Het was een dure voorziening. Onder de 20% zou het binnen de perken blijven. Een realistischer inschatting had hogere bedragen opgeleverd. Men ging ervan uit dat als men er samen de schouders onder zetten – weer samen naar school – het goed zou komen. Als de financiën ook gunstig zouden uitvallen, had je daarmee de belangrijkste ingrediënten.

De heer Bosma: Even terug naar de oorsprong van de ideeën over integratie. Wat was de eerste aanzet? Was dat het idee van een openeinderegeling, waarin de zorg-leerling een financieel gevaar was? Dat is een heel reële gedachte. Of was het meer een idealistisch idee, à la weer samen naar school?

De heer Veling: Als ik een beetje cynisch ben, denk ik dat het geld toch wel een heel belangrijke motor was.

De heer Bosma: De belangrijkste motor?

De heer Veling: Ja, maar niemand zei dat zo. Er werd een verhaal bedacht om dat inhoudelijk te verkopen. Het is moeilijk om dit precies te achterhalen. Niemand wilde graag zeggen dat het te duur zou worden. Gezegd is dat het wellicht beter voor de leerlingen zou zijn. Dan heb je een goed verhaal. Maar als je een beetje cynisch bent, is die hele financiële factor wel heel erg belangrijk geweest.

De heer Bosma: Kunt u voor ons duiden waar het idee van het vmbo vandaan komt? De opdracht voor het rapport van de commissie-Van Veen werd gegeven in februari 1994. In oktober 1993 heeft minister Ritzen nog gezegd dat het algemeen en technisch onderwijs, vbo en de mavo, uit elkaar moesten worden gehouden. Het onderscheid moest worden versterken. Hoe is het mogelijk dat er snel een dynamiek optreedt die helemaal de andere kant opgaat, die van vervlechting?

De heer Veling: Geen wet heeft ooit scholen verplicht om de leerwegen bij elkaar te organiseren. Bij de Johan de Witt Scholengroep zit mavo bij onze havo/vwo. Leerlingen die in de mavo binnenkomen, gaan soms versneld naar de havo. Dat kan daar makkelijk omdat het in één organisatie zit. Daarnaast hebben wij een vmbo, de beroepsgerichte leerwegen. Die zijn ook samen georganiseerd. De wet heeft ons niet gedwongen om het zo te doen. Ik herinner mij nog goed de discussie. Aan de ene kant had het vbo geen goede naam: als je iets niet kon, ging je daar maar naartoe. Het had te weinig perspectief. Het moest qua niveau omhoog. Als men de theoretische leerweg daar in de buurt zette zouden vmbo – zeker kader en tl – en mavo op elkaar gaan lijken. In de beeldvorming werd dit samen een veel prestigieuzer opleiding. Dit zou de koninklijke weg naar het mbo worden en de overstap van mavo naar havo hoefde dan niet meer veel aandacht te krijgen. Dat was de gedachte, maar naar mijn idee deed die te weinig recht aan de verschillen. Je kunt wel zeggen dat een mavo-leerling hetzelfde is als een kadergerichte leerling, maar dat is niet alle opzichten het geval. Je kunt er als school voor kiezen om het echt helemaal te gaan integreren. Sommige collega’s hebben als politiek watchers zich hier helemaal op gericht. Andere schoolleiders volgden de wet maar keken eerst naar de eigen doelgroep. Wellicht is het bij het Johan de Witt ook zo gegaan.

De voorzitter: Waarom past uw model dan bij uw populatie?

De heer Veling: Ik wil graag talenten van kinderen individueel bezien en ze ontwikkelen. Ook wil ik voortdurend kijken of zij het goed genoeg doen. Dat kun je in theorie op twee manieren realiseren. Je kunt alles in één ruimte heterogeen organiseren en pogen daarbinnen individuele routes te vinden. Dat kan, maar het is lastig. In Nederland geeft de structuur van de wet in de verschillende leerwegen een houvast. Je weet waar je aan begint. De reactie van mijn school is om de verbindingen tussen de verschillende leerwegen open te houden. Ik gebruik wel eens het voorbeeld van Ikea. Je vindt de uitgang pas nadat je overal langs bent geweest. Wel zijn er moeilijk zichtbare tussengangetjes waar je ook gebruik van kunt maken. Als je een leerweg binnenkomt heeft de school de neiging je te bevestigen in het niveau. Als het niveau te laag is, vind je die tussenpoortjes niet makkelijk. Mijn school heeft de ambitie om in combinatie met het handhaven van de duidelijke structuur erg veel werk te maken van die ’’tussenpoortjes’’. Wij bezien of de kinderen die binnenkomen meer in hun mars hebben. Met extra programma’s proberen wij ze te schakelen naar een niveau dat beter bij hun aanleg past.

Mevrouw De Rooij: U bent als schoolleider betrokken geweest bij de invoering van de tweede fase en het vmbo. Hoe heeft u de gehanteerde invoeringsstrategieën ervaren als schoolleider? U heeft wel eens gesproken over fantoomregelgeving.

De heer Veling: Ja. De teloorgang van de mavo, waar sommigen nu met veel treurnis over spreken, is niet te wijten aan regelgeving. Geen regelgeving heeft dat afgedwongen, al kun je dat wel denken en daar last van hebben. Dat noem ik dan een fantoomregel. Een ander voorbeeld is d de tweede fase. Er zitten in de tweede fase dwingende elementen en van sommige hebben wij last gehad. Dat bleek ook heel gauw uit de overladenheid aan vakken, onderdelen van vakken. Overigens mag men niet vergeten dat dit mede een gevolg is geweest van lobbygroepen van vakdocenten. Dat heeft de politiek niet verzonnen, maar er moest meer van dit en dat. Dat was lastig, want het is voorgeschreven in examenprogramma’s. Maar veel andere dingen waarvan iedereen nu zegt dat ze ons door de strot zijn geduwd, dat is echt onzin. Er is niemand die heeft afgedwongen om vormen van nieuw leren in te voeren, om leerlingen veel zelf te laten uitzoeken, meer op vaardigheden te letten en ten koste daarvan de cognitieve inhoud te verwaarlozen. Het is lastig als je veel vakken met weinig mensen moet doen, maar je moet niet denken dat een bepaalde stijl van leren politiek is afgedwongen. Het is een keuze geweest van het onderwijs. Het is wel mede een factor geweest bij het voorbereiden van de veranderingen. Bij het bedenken van het nieuwe landschap zijn dat soort dingen wel meegewogen, maar de feitelijke veranderingen die zich hebben voltrokken, hebben nooit gedwongen tot dat soort dingen. Daarom noem ik dat fantoomwetgeving.

De heer Bosma: Wie valt dan te verwijten dat mensen in het veld de indruk hebben dat bepaalde zaken veranderd moeten worden? Waar komt dat vandaan?

De heer Veling: Dat is die combinatie. Als het gaat om die vormen van nieuw leren: iedereen in het onderwijs weet dat de leerlingen mondiger zijn, minder gemakkelijk een hele tijd luisteren naar iemand. Dus je moet andere vormen bedenken. Dat is een feit. Je kunt van de nood een deugd maken en erop wijzen dat leren effectiever is als je zelf actief meewerkt. Competentie wordt ook in door de samenleving gewaardeerd. Men moet buiten het vak zelf, ook het nodige weten. De overheid kan zich mede op dat nieuwe landschap richten en de nieuwe fase benutten. De scholen die daar heil in zagen, beoordeelden of het menens werd en gingen er met steun van het procesmanagement mee aan de slag. Dat is heel integer gebeurd.

De heer Bosma: U bedoelt het studiehuis?

De heer Veling: Dan heb ik het over het studiehuis, ja.

De heer Bosma: U bent niet alleen bekend met de praktijkkant van het onderwijs, u bent ook politicus geweest. Het lijkt mij dat een politicus kan beoordelen dat dit gevaarlijk kon zijn omdat de politiek daarop geen controle had. Fantoom suggereert ook dat er een proces gaande is met een eigen dynamiek die niet meer politiek gecontroleerd wordt.

De heer Veling: Ik weet niet of dat de politiek te verwijten valt. Ik vrees dat sommige schoolleiders het wel makkelijk vonden om naar de minister te verwijzen. Het geeft ook intern een zekere mogelijkheid om de collega’s te mobiliseren. Mensen zitten niet te wachten op veranderingen. Schoolleiders zagen de tweede fase aankomen. Daar moest inhoudelijk mee aan de slag worden gegaan. Ook het hoger onderwijs vond niet dat de studenten zelfstandiger moesten worden omdat op dat punt sprake van uitval was. Ik herinner mij dat wij in mijn school helemaal niet negatief waren over de tweede fase. Wij hebben gepoogd die in te voeren op een manier die aansloot bij de heersende ideeën over meer zelfstandigheid, meer mondige leerlingen. Bij weerstand moet een schoolleider die iets aan een collega verkoopt zich afvragen of hij recht van spreken heeft als hij naar de minister verwijst in plaats van dat hij zich realiseert dat het om een gezamenlijke invulling gaat. Die discussie kan betekenen dat een fantoomregelgeving in stelling wordt gebracht die in feite niet berust op wat de wetgever heeft vastgelegd.

De heer Bosma: Sterker nog, bij de tweede fase kunnen wij vaststellen dat het studiehuis niet gebaseerd was op wetgeving of regelgeving, maar er werd wel gecommuniceerd naar de scholen door de projectgroep. Er verscheen een zogenaamde Wehkampgids, zo werd het in het veld genoemd, en daarin stond het studiehuis voorop. In ieder geval kwam dit dwingend over. Je kunt redetwisten over de vraag of er juridisch gezien iets werd afgedwongen maar in ieder geval ontstond de indruk bij scholen dat zij iets moesten doen.

De heer Veling: Dan hebben zij toch niet helemaal goed opgelet. Er wordt ook wel de indruk gewekt dat het procesmanagement vanuit de overheid naar de scholen kwam om missie te bedrijven en dingen als dwingend voor te stellen terwijl zij het niet waren. De school wordt dan toch als veel te passief voorgesteld. De mensen in het procesmanagement waren niet de eerste de beste mensen uit het veld. Wij kenden ze ook als bevlogen mensen, misschien wat idealistisch, maar toch. Wij hebben hen verwelkomd in de scholen. In die tijd was het algemeen om te bedenken hoe de nieuwe regelgeving op de beste manier voor de leerlingen en hun toekomst kon invullen. Ik heb niet de neiging om vanuit een soort slachtofferrol te zeggen dat de arme scholen verplicht werden tot iets. Het is een zwaktebod als je er als schoolleider op die manier naar kijkt. Dan heb je niet goed opgelet. Je had je eigen stempel kunnen zetten. Het landschap is veranderd, prima, maar je hebt je eigen leerlingenstromen en daar moet je zelf toch weer je weg mee weten te vinden. Mijn ervaring is dat, als je iets inhoudelijk wilt, de regels vaak minder dwingend en belemmerend zijn dan je zou denken.

De heer Bosma: Hoe moet een school zelf in de gaten houden dat een veelkleurenbrochure van het ministerie met een korreltje zout moet worden genomen en dat die hooguit bedoeld is als een handreiking, een aanreiking van ideeën en niet als voorgeschreven regelgeving? Moet elke school zijn eigen politiek watcher zijn? Hoe moet de school dat in de gaten houden?

De heer Veling: Dat kun je toch ook samen doen? Ik geloof het eigenlijk helemaal niet dat mensen het hebben gezien als verplichtend. Misschien is het feitelijk zo, maar ik kan het me niet goed voorstellen. Iedereen wist dat de structuur met de wetgeving een verplichtende zaak zou worden, maar dat de studiehuisgedachte allang gaande was. Veel mensen, juist in de bovenbouw van havo/vwo, wilden graag meer actieve leerlingen, meer op competentie gericht onderwijs. Daar was iedereen mee bezig. Toen het vanuit het procesmanagement kwam, heb ik dat ervaren als een mogelijkheid om invulling te geven aan de nieuwe structuur die benut moest worden. Het was ook heel makkelijk. Juist met die hoeveelheid vakken en deelvakken moesten heel ingewikkelde sommen worden gemaakt. Als die club dat al varianten had voorgerekend, was dat alleen maar makkelijk. Maar het was niet verplichtend. Dat is in ieder geval door mij niet zo gezien.

Mevrouw De Rooij: Wij hebben ook docenten en schoolleiders gesproken die ons hebben toevertrouwd dat het vanuit de Inspectie bij schoolbezoeken dwingend werd opgelegd. Men kreeg een negatieve beoordeling over de manier waarop werd lesgegeven onvoldoende activerend met de leerlingen werd gewerkt. Hoe heeft u dat ervaren?

De heer Veling: Dat vind ik een interessant punt. Ik vond inderdaad het hele beoordelingskader lastig. Je kunt het activerend onderwijs als algemene norm zien, maar dat wordt beoordeeld en uitgelegd hangt ook af van de subjectieve kijk van een inspecteur. Als hij activerende onderwijsvormen vanuit het oogpunt van het nieuwe leren bekijkt, beoordeeld hij anders dan wanneer hij er onbevangener en meer op afstand naar kan kijken. Ik vind dat scholen niet te veel in een slachtofferrol moeten gaan zitten. Mijn ervaring is dat inspecteurs een opdracht hebben, maar het zijn ook mensen die oog hebben voor wat er in een school gebeurt. Scholen hebben maar één taak: zij moeten met hun leerlingen de goede dingen doen. Natuurlijk gelden er voorschriften en regels, maar ga er pas eens over praten als je meent dat er botsingen met het belang van de leerlingen zullen optreden. Volgens mijn ervaring zoeken inspecteurs en mensen van het ministerie mee naar mogelijkheden. Een beetje beleids-resistent opereren als school is een verdienste, vind ik. Ik zou mij ervoor generen als schoolleider om vaak over de circulairedruk en de regelgeving praten. Maak eerst duidelijk wat je zelf wilt en ga eens met je eigen bestuur praten, want misschien heeft dat iets gedaan wat niet zo handig was. Dan kun je alsnog constateren dat de wetgeving je in de weg zit, maar daarover valt altijd te praten. Bij veel vakken in de bovenbouw moest je volgen wat was voorgeschreven. Maar als je de positie van de mavo zo hebt bedacht, moet je er ook voor staan, dan moet je niet gaan klagen als het niet goed uitpakt en dat een ander het voor jou heeft verzonnen. Dan is dat een kwestie van voortschrijdend inzicht. Je kunt het ook anders doen.

Mevrouw De Rooij: In 2003 zegt u in NRC-Handelsblad dat je kinderen beter op hun tenen kunt laten lopen en dat te lang het idee heeft bestaan dat ze met rust moeten worden gelaten. Wat is uw visie op activerend onderwijs en het ontwikkelen van talenten?

De heer Veling: Goede docenten hebben kinderen lang altijd op hun tenen laten lopen. Als zij dat niet doen, zijn zij geen goede leraren. Als bepaalde onderwijsvormen dat onvoldoende opleggen, moet je die manieren aanpakken. In ons vmbo zijn de beroepsgerichte leerwegen twee jaar geleden begonnen met bredere programma’s in de onderbouw. De leerlignen die straks worden gehoord, hebben dat niet meegemaakt. Toen zij in de onderbouw zaten, hadden wij nog de acht vakken. Wij hebben gezocht naar vakdoorbrekende vormen. Leerlingen werken aan prestaties die zijn ontleend aan de kerndoelen van de basisvorming. Dat is een vorm van het nieuwe leren. Wij combineren dat in onze school met gewone roosterlessen voor Nederlands, wiskunde en Engels, omdat wij ervan overtuigd zijn dat onze leerlingen, die vaak taalachterstanden hebben, gebaat zijn bij een heel stevige training. Je kunt een leerling een viool in handen geven en verwachten dat het allemaal intrinsiek gemotiveerd prachtig wordt, maar je moet een paar dingen heel lang oefenen. De muziek klinkt een tijd niet best maar het zal misschien ooit wat worden. Een school moet zich afvragen waarmee ze hun leerlingen een dienst bewijzen. Het is prima dat een school leuk moet zijn, maar dan begint het pas. De leerlingen in de brugklas mavo met een versnelling naar de havo hebben een jaar lang van half 9 tot 5 op school gezeten. Die staan dus ook niet op het Museumplein in Amsterdam, nu. Die lestijden vonden zijn niet altijd leuk, maar wij hebben hun ouders en hen zelf uitgelegd dat wij ze wilden helpen. Als de motivatie er niet was, begonnen wij er niet aan. Maar wij wilden wel uitdagen. Daarom toetsen wij ook alles wat wij doen. In het Nederlands onderwijs is er zo’n vreemde weerzin tegen toetsen, mede omdat de toetsuitslagen in de krant verschijnen en daaruit blijkt wat een goede of minder goede school is. Dat zou ik ook liever niet willen, maar wij moeten toetsen, omdat je graag wilt weten of je met de leerlingen de goede dingen doet. Als je dat niet doet, moet je dingen aanpassen. Dus moet ik het weten. Wij gebruiken de Cito-toets voor de onderbouw (de VAS-toets) en willen er graag nog meer aan doen.

De heer Bosma: De toets der toetsen is natuurlijk het centraal schriftelijk eindexamen. Bij het voorbereidend beroepsonderwijs was dat slechts in een aantal opleidingen bekend en de mavo kende het natuurlijk. Nu wordt vmbo-breed centraal geëxamineerd. Sommigen menen dat zo’n centraal eindexamen een enorme druk legt en ervoor zorgt dat men zozeer met de stof bezig is dat daardoor andere zaken weinig aandacht krijgen. Andere mensen zeggen dat het een enorm civiel effect heeft, omdat de mensen iets hebben waar zij trots op kunnen zijn, namelijk een diploma met hun naam erop. Waar staat u in die discussie?

De heer Veling: Ik vind dat laatste niet onbelangrijk. Eens een keer de vlag met de tas buitenhangen is een feest, maar onderwijskundig is het niet het meest interessante. Je maakt je kwetsbaar als je in de periode van 12 tot aan het eind van het mbo geen markeringspunten aanbrengt. Het blijft afhankelijk van de wijze waarop het in de school georganiseerd wordt en het is erg laat als ontdekt wordt dat leerlingen gedupeerd worden. Wel snap ik de bezwaren tegen het centraal examen. Je examineert centraal het liefste wat je ook makkelijk meten kunt. Dat zijn theoretische zaken zoals meerkeuzevragen. Ik realiseer mij ook dat er andere dingen in het vmbo veel belangrijker zijn, maar die kunnen moeilijk centraal getoetst worden. Als dit de mening is, moet je niet het examen afschaffen maar dan moet je het examen veranderen en verbeteren. Misschien kun je op centraal niveau vaardigheden toetsen op een manier die objectiever is dan de beoordeling van een docent. Misschien niet via opgaven maar wel via bepaalde protocollen. Als toetsen moeilijk is of te eenzijdig plaatsvindt, schaf dan die toets dan niet af, maar probeer de goede dingen te toetsen.

De heer Bosma: Heeft de invoering van het centraal examen gezorgd voor een kwaliteitsverhoging van wat het vmbo werd?

De heer Veling: Daar ben ik helemaal niet zeker van. De examens sluiten in het algemeen goed aan op wat de leerlingen hebben meegemaakt in scholen en wat zij kunnen. In mijn school is het centraal examen geen enorme barrière. De examenresultaten zijn goed bij ons. Dat vind je in veel vmbo-scholen, dus ook daarom al zeg ik: het geeft toch een zekere richting en druk, je wilt toch dingen behandeld hebben. Wat is daar mis mee?

De heer Bosma: In het begin zei u: onderwijs is een terrein van golfbewegingen en dynamiek, modes zou je ook kunnen zeggen. Een golfbeweging van dit ogenblik is dat veel mensen roepen: er moet geëxamineerd worden, meten is weten. De commissie-Meijerink kijkt daar naar. Men vindt dat de basisvorming met betrekking tot het mbo afgesloten moet worden met een strak examen. Sterker nog, de kans bestaat dat het daar ingevoerd gaat worden. Het wordt ook geroepen over de pabo, over de hbo. U met uw achtergrond in het onderwijsveld en de Onderwijsraad, hoe staat u in die discussie?

De heer Veling: Ik begrijp de wens om preciezer te weten wat je doet, om de doelen scherper te maken en om te kunnen zien of onderwijsinstellingen en leerlingen die doelen bereiken. Ik begrijp ook dat de politiek niet veel anders kan doen dan voorschrijven als dat wordt geconstateerd. Als eigenwijze schooldirecteur vraag ik of mij de mogelijkheid gegund wordt om de politiek of welke externe belangstellende, te laten zien wat ik aan het doen ben. Ik zal dat zelf wel aantonen. Ik wil wel toetsen, maar help mij met het bedenken van goede toetsen en geef er ondersteuning bij. Het is echter een enorme belasting om op elk niveau niet alleen te toetsen, maar dit ook als een civiel effect naar buiten te brengen. Wij hebben toetsen voor leerlingen waarvan zij zelf op hun rapport nooit iets terugvinden. Dat is ook helemaal niet de bedoeling van die toets. Wij willen alleen kijken of wij het zelf goed gedaan hebben en of ons programma in orde is. Dat je dan bepaalde markeringsmomenten inlast om eens even de vlag uit te hangen is best. Er is namelijk ook een publieke toetsing met een zeker civiel effect, maar doe het niet van jaar tot jaar. Dat is een bewijs dat je het niet helemaal aan de scholen toevertrouwt en dan wordt het een toetscircus. Vraag wel aan de scholen om – als het niet voorgeschreven wordt – op een overtuigende manier uit te leggen waarom voor een andere aanpak gekozen is. Mijn school, de Johan de Witt Scholengroep is met nieuwe vormen bezig. Daarvoor krijgen wij van bijvoorbeeld de gemeente extra geld, maar de laatste tijd vraag ik voor deze nieuwe vormen een standaardbudget zodat in dit geval de universiteit te Leiden kan bezien of deze aanpak goed voor de leerlingen is. Dat is voor de subsidieverstrekker winst, want als blijkt dat het niet klopt, hoeft hij het geld daarna niet nog eens uit te geven. Als het wel klopt, kan ook een ander daarvan profiteren. Dat is een ander soort verantwoording van scholen die je dan veel meer als verantwoordelijke zelfstandige partners beschouwt dan wanneer ze voortdurend met centraal aangestuurde examens worden gecontroleerd.

De heer Bosma: Bij de basisvorming komt een van de kritiekpunten op centrale examens vooral uit christelijke hoek. Men ziet het daar toch vooral als een inbreuk op de vrijheid van onderwijs. Een kreet als staatspedagogiek valt al snel en er wordt ook gevreesd voor een inbreuk in het eigen curriculum. Daarom is bijvoorbeeld bij het basisvorming gekozen voor tamelijk vage kerndoelen. U bent zelf lijsttrekker geweest van de ChristenUnie. Heeft het feit dat u toch wat voorzichtig bent op dat vlak, ook met die achtergrond van u te maken?

De heer Veling: Ik hecht veel waarde aan de zelfstandigheid van een school bij het bepalen van de onderwijsinhoud. In mijn huidige school – net als in mijn gereformeerde school in Zwolle – is het één van de taken om de kinderen te helpen schakelen tussen hun herkomst en de wereld waarin zij opgroeien. De context daarin kan natuurlijk heel erg verschillen. In een openbare school in het centrum van Den Haag – ik geef les in havo 5 met juist die interesse – maken de leerlingen werkstukjes over hun roots en over Nederland en hoe zij zich hier willen gaan bewegen vanuit hun achtergrond. Dat wil ik graag doen op de manier zoals ik dat wil. Het is een openbare school, dus dat is inclusief. Als een school, zoals mijn vorige, dit soort werkstukken wil maken vanuit een gemeenschap van gelijkgezinden die daarbij hun roots uit de wereld waarin zij opgroeien willen betrekken, vind ik dat er veel ruimte moet zijn in de manier waarop je dat doet. Dat gezegd hebbend, ben ik helemaal niet zo beducht voor toetsen. Er zit ook een soort krampachtigheid in, naar mijn idee, een soort Pavlow-reactie. Ik ben niet zo bang voor staatspedagogiek. Als je eigenwijze scholen hebt die weten wat zij aan het doen zijn, met ouders die daarin delen, ben ik niet zo bang dat de vrijheid van onderwijs wordt beperkt door een wat preciezer voorgeschreven curriculum.

Mevrouw De Rooij: Er wordt regelmatig gesteld dat er een tweedeling in het onderwijs is ontstaan toen het vmbo werd ingevoerd. In hoeverre herkent u dat vanuit de praktijk? Hoe gaat dat bij u op school?

De heer Veling: Volgens mij is die tweedeling vooral in de beeldvorming ontstaan. Volgens die beeldvorming werk ik op een vmbo-school. Dit is nog niet de helft van het verhaal, maar dat is wel het beeld. Dat de mavo bij ons in de buurt van havo/vwo staat, weet een buitenstaander helemaal niet. Dat heeft ook weer zo’n eigen dynamiek. Dat heeft niemand zo bedoeld, maar waarschijnlijk kent niemand in deze zaal het vmbo van binnenuit. Wij zijn allemaal havisten of vwo’ers en dat betekent dat wij daar beelden van hebben. Sommigen van ons hebben kinderen die in groep 8 te horen krijgen dat zij naar het vmbo gaan. Die denken dan: help, wat gaan wij nu krijgen, vooral als je over nare incidenten hebt gehoord. Dat wil men niet en dan rijst de vraag of het beter is dat het kind naar de havo gaat. Het zijn beelden en vicieuze cirkels waarvan ik soms moedeloos word. Ik nodig de mensen steeds uit om eens een half uur te komen kijken. Dan praat je voortaan toch anders over het vmbo. Dan ontdek je bijvoorbeeld dat een leerling die met een basisberoepsgericht advies binnenkomt en die al gauw meer in huis blijkt te hebben, een kaderopleiding gaat vormen. Voor die leerling is een mavo-traject lastig omdat je dan ook nog extra vakken in de onderbouw moet hebben gedaan, maar die gaat glanzend door niveau 4 in het mbo. Die leerlingen gaan hun hbo-diploma halen. Het betreft vooral leerlingen die ondanks achterstanden iets hebben kunnen inhalen. Dan is het geen fuik. Je moet niet bij deze sector uit de buurt blijven. Ook moet je niet zeggen dat het percentage vmbo-leerlingen in Nederland gelukkig zakt. Deze wonderlijke manier van praten heeft veel te maken met de bestaande beelden en weinig met de realiteit.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe binnen uw school de doorstroom is van vmbo 4 naar havo 4?

De heer Veling: Dat is een procent of 10, dat is niet hoog. Wij maken het wel duidelijk en werken er ook aan, maar als wij het goed doen, is die overstap al eerder gemaakt. Wij willen graag tussentijds ingrijpen en dat maakt het ook mogelijk om vakken op te bouwen in een aantal jaren. Wij proberen die poortjes, die tussendeuren zal ik maar zeggen, eerder te vinden.

Mevrouw De Rooij: Die 10% is niet compleet, want leerlingen gaan ondertussen ook door naar de havo.

De heer Veling: Ja. Eigenlijk moeten allerlei bewegingen en routes zichtbaar worden. Dat is de ambitie van de school.

De voorzitter: Ik kom nog even terug op wat u aan het begin aan de orde stelde: de parallelle ontwikkelingen, naast de onderwijsvernieuwingen. U noemde de HOS-nota, lerarensalarissen en de lumpsum in relatie tot schaalvergroting. Wilt u die twee zaken toelichten?

De heer Veling: Ik ben zelf een voor-HOS’er. Die hadden dus geen last van die HOS. Er was weer geldgebrek en toen werd iets bedacht waar de mensen in de scholen geen last van hadden. Dat is heel erg slim, dat je iets bedenkt voor degenen die op dat moment nog niet weten dat zij er straks last van krijgen. De vakbonden hebben er wel tegen geprotesteerd, maar uiteindelijk is het zo gegaan. Na heel lange tijd is het nog steeds zo. Daarmee wordt de indruk gewekt dat je het met wat minder salaris ook wel kunt doen: er zijn nog wat ouwetjes en die verdienen voor hetzelfde meer, maar jij bent later gekomen en dat kon ook wel zo. Dit werd een symbool dat men het niet zo serieus nam – het kon wel met een beetje minder – en dat heeft het imago van het leraarschap geen goed gedaan. Het is natuurlijk niet dé factor geweest, maar het wel aan de gedachte bijgedragen dat de leraren niet serieus genomen werden. Het is een budgettair verhaal waar niemand ooit inhoudelijk kritisch naar heeft gekeken, terwijl dat wel zou moeten als je het onderwijs echt zo belangrijk vindt.

De voorzitter: U zegt eigenlijk dat wij daar sinds de invoering jarenlang last van hebben gehad en dat een deel van de problematiek van het lerarentekort daaruit voort is gevloeid?

De heer Veling: Dat is niet het enige. Het heeft ook te maken met het feit dat het werk lastig is. Er is krapte, je krijgt grotere klassen, maar ook die salarisfactor speelt een rol. Het lijkt alsof wij gevangen zitten in een scenario dat het vak niet veel prestige heeft omdat je leraar bent. De reactie is vaak:ben jij leraar en je kon nog wel zo goed leren! Het heeft ook te maken met het grote prestige van de marktsector en met snelle auto’s en beelden. Dit heeft ertoe bijgedragen. Het gaf mensen in het onderwijs het idee dat het onderwijs een sluitpost was. Als bezuinigd moest worden, keek men naar de lerarensalarissen. Dat getuigt van een gebrek aan respect, vind ik, en zo wordt het ook ervaren. Dat heeft ertoe bijgedragen dat het prestige van het onderwijsvak is afgekalfd.

De heer Van Bochove: Dat gaf op school ook altijd discussies tussen voor-HOS’ers en na-HOS’ers. Op dat punt is er toch het nodige aan reparatiewerk gedaan? Of niet?

De heer Veling: Ik weet de details niet. Het verschil is er nog. Er zijn nog steeds mensen die in het lokaal ernaast hetzelfde werk doen nog steeds het verschil merken tussen de voor- en na-HOS-periode.

De voorzitter: Nog even het punt van de lumpsum-financiering. U zei dat er grote gevolgen waren voor de autonomie van de scholen en ook voor de schaalvergroting.

De heer Veling: Het interessante is dat het toen helemaal niet omstreden was. Wel was het de vraag of kleine scholen overgangsregelingen en zo aankonden, maar iedereen vond het eigenlijk wel prima. Als je meer je eigen financiële risico’s moet dragen, zoek je anderen met wie je dat kunt delen. Dat heeft een schaalvergrotend effect gehad. Op zichzelf was dat tot daaraan toe, maar parallel daaraan wilde de overheid de autonomie van het onderwijs vergroten. Dat is ook nooit omstreden geweest. Als je die twee zaken combineert en je vraagt wat in het veld een grotere autonomie krijgt, dan zijn dat niet meer de scholen, maar de grotere besturen. Met alle respect voor die besturen, maar als wij niet uitkijken laat het ministerie dit soort vraagstukken steeds aan het veld over. Maar wat is het veld? Dat is de VO-raad en daarin hebben die grote besturen een grote stem. Dat kan goed gaan, maar als je niet uitkijkt ontstaat er een soort bureaucratie in je eigen grote bestuur, samen met anderen in die VO-raad, waar je per saldo als school en schoolleider niet zoveel mee opschiet. Je bent zelfs achteruit gekacheld. Als het ministerie iets voorschrijft heb je nog wegen om dat te beïnvloeden: je kunt naar de politiek of naar de rechter stappen. Maar als het je eigen bestuur is of de VO-raad – ik ben een beetje een doemdenker, misschien gaat het allemaal glanzend en goed worden – en als het niet in het belang van de school en je eigen leerlingen is, wordt het veel moeilijker om je daartegen te verweren. Want dan is het van niemand meer. De Tweede Kamer verwijst naar de autonomie van de scholen en de minister erkent het probleem maar verwijst dit terug naar het veld. De autonomievergroting is nooit omstreden geweest. De schaalvergroting is ook niet afgedwongen. Als de politiek meer grip wil hebben, moeten wij nu met elkaar wel bedenken dat dit een belangrijke ontwikkeling is geweest, waardoor men de controle willens en wetens, zo lijkt het althans, heeft laten lopen.

De voorzitter: Stof tot nadenken.

De heer Van Bochove: Uw stelling werd gisteren ook door een aantal docenten van de vakgroepen hier neergelegd. Dat impliceert dat Den Haag tot in detail gaat voorschrijven hoe alles moet. Zit u daar dan op te wachten?

De heer Veling: Nee. Ik vind het niet een taak van de politiek. Ik voer samen met anderen in de VO-raad een discussie over de opbouw van deze raad. Ik wil graag dat niet alleen de besturen maar ook de scholen zelf veel meer rechtstreeks betrokken zijn. Alsjeblieft, ga niet voorschrijven. Maar stel zeker dat zaken die tot nu toe zelf door de scholen worden geregeld, niet in de bureaucratie blijven hangen. Ik denk dat de overheid dat wel kan bedingen: jullie meer autonomie, maar laat dan wel even zien hoe je daarmee omgaat. Dat mag toch? Misschien is dat de rol van de politiek.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek en ook voor deze laatste verheldering en aanbeveling. Wij gaan nu praten met een aantal van uw leerlingen.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Vrijdag 30 november 2007

Gesproken wordt met enkele vmbo- en havo-leerlingen

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Boeve (adjunct-griffier).

De voorzitter: Hartelijk welkom aan vijf leerlingen van het Johan de Witt College te Den Haag. Misschien is het leuk als jullie jezelf even voorstellen en vertellen op welk schooltype en in welke klas je zit. Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijs, ik ben heel blij dat jullie gekomen zijn om met ons te praten. Wij hebben al veel gepraat met leraren, schooldirecteuren, met ouders, ambtenaren die zich bezig houden met het onderwijs, met politici, maar in deze zaal nog niet met leerlingen, wel al tijdens werkbezoeken. Wij hebben veel scholen bezocht, veel leerlingen daar gesproken maar wij zijn blij dat wij ook hier met jullie kunnen spreken. Stel jezelf even kort voor.

Miriam Abaradan: ik ben Miriam, ik zit op het Varias College en ik doe handel en administratie, vierde klas.

Saira Riazi: Hallo, ik ben Saira en ben 16 jaar en zit op het Varias College, vierde jaar handel en administratie.

Soralien Vinck: Hallo, ik ben Soralien, ben 15 jaar en zit ook op het Varias College in de vierde klas en ik doe ook handel en administratie.

Senay Gunes: Ik ben Senay, ik zit in de tweede klas, ik kom uit Turkije. Ik zit op het City Plus College, Johan de Witt College, havo.

Anissa Khallonki: Hallo, ik ben Anissa, ik zit op het City Plus College en doe havo 2.

Mevrouw De Rooij: Een vraag met name voor de dames in handel en administratie. Toen jullie overgingen van de basisschool naar het vmbo, vonden jullie dat een grote overgang of ging alles in één keer goed?

Saira Riazi: Het was wel een grote overgang, want je hebt verschillende lestijden, elk uur heb je een andere meester of juffrouw, je moest van lokaal veranderen, dus dat was wel even wennen in het begin.

Senay Gunes: Het was ook best wel een grote overgang voor ons, want ik zelf ben nog niet zo lang in Nederland, vier jaar. Dus voor mij was het best wel moeilijk, met taal vooral. Ik ben een keer blijven zitten in groep 7, maar toch ben ik door blijven zetten en naar de havo gegaan.

Mevrouw De Rooij: Hoe zat het op de basisschool? Jullie gingen weg met een advies, na de Cito-toets en een advies van de leraar. Is dat advies een beetje uitgekomen, of was het advies hartstikke anders dan is uitgekomen?

Soralien Vinck: Eigenlijk hadden zij mij gemengd gegeven, maar zij vonden dat iets te moeilijk voor mij, dus hadden zij kader voor mij gekozen. Nu zit in de vierde klas kader en voel ik dat ik wel op de goede plek zit.

Mevrouw De Rooij: Heeft dat advies voor Senay, die de taal zo moeilijk vond, anders uitgepakt?

Senay Gunes: Ja, want ik had eerst theoretisch. Mijn Cito-uitslag was het niveau voor theoretisch, maar mijn juffrouw dacht dat ik ook havo aankon. Zij dacht dat ik misschien in een klas terecht kon komen waar ik een kans zou krijgen om toch de havo te doen. Ik zit hier goed op mijn plek.

Mevrouw De Rooij: Hoeveel vakken hadden jullie in de eerste klas? Vinden jullie het goed dat je van heel veel vakken wat leert of had je liever wat minder vakken gehad?

Miriam Abaradan: Wij hebben eigenlijk gewoon zeven vakken, in de eerste klas. Nu zijn het er wat minder geworden omdat wij nu in de vierde zitten, want wij krijgen ook handel en administratie-dingen als praktijkles. In de eerste klas hadden wij voor alle vakken ook toetsen, maar in de vierde doen wij voor de meeste vakken handel en administratie, veertien uur in de week. Dat is wel veranderd. Handel en administratie is best wel leuk.

Anissa Khallonki: Wij hebben ongeveer tien vakken en ik vind ze niet allemaal even makkelijk. Ik vind de meeste creatieve vakken leuker, zoals kunsteducatie en dingen waarbij je zelf dingen moet doen.

Senay Gunes: Ja, ik ook. Sommige vakken zijn leuk en andere wat minder.

Mevrouw De Rooij: Jullie hebben net verteld, wij zitten in een plus-klas. Wil dat zeggen dat je meer lesuren krijgt of meer vakken?

Anissa Khallonki: Ja, wij zaten elke dag tot 5 uur op school en dan kregen wij na de normale lessen ook nog extra leesuren en huiswerk onder begeleiding van de leraren.

Mevrouw De Rooij: Heb je daar veel aan gehad? Was het niet erg lang?

Senay Gunes: Ja, maar wij kregen bijvoorbeeld geen huiswerk. Al het huiswerk maakten wij op school, onder begeleiding. Dat vond ik makkelijker.

Mevrouw De Rooij: Dan had je thuis dus niets meer te doen?

Senay Gunes: Ja.

Saira Riazi: Bij ons was dat anders, gewoon tot het laatste uur naar school gaan, tot 10 over 4, en dan mocht je naar huis. En ik moest gewoon thuis mijn huiswerk maken.

Miriam Abaradan: Wij konden er niet voor kiezen. In de lessen krijg je uitgelegd wat je moet doen en later op de dag zeggen zij: jij krijgt huiswerk en dan moet je dat gaan maken, voor alle vakken.

De voorzitter: Hoe kom je in de plus-brugklas terecht?

Anissa Khallonki: Op de basisschool hebben wij een advies gekregen en ook mijn lerares vond dat ik beter kon. Ik heb theoretisch als advies gehad, maar mijn lerares vond dat ik havo wel aankon, dus heeft zij mij toen ingeschreven voor de City Plus klas. Dat gaan zij het met je ouders bespreken en die moeten dan een formulier tekenen. Jij moet het er natuurlijk ook mee eens zijn dat je er elke dag tot 5 uur op school zit. Dan begin je gewoon.

De voorzitter: Dat was het eerste jaar met extra lessen en dankzij die extra lessen en jullie harde werken zitten jullie nu op de havo?

Anissa Khallonki: Ja.

Mevrouw De Rooij: Met de invoering van de tweede fase op havo/vwo kregen leerlingen les volgens de manier die men het studiehuis noemt. Dat houdt in: meer zelfstandig leren en veel tijd met elkaar doorbrengen, samenwerken zonder echt in de klas te zitten en te luisteren naar een leraar. Is dat bij jullie ook zo? Wat vinden jullie daarvan?

Miriam Abaradan: Ik vind ook best wel dat je zelfstandig moet zijn, dat je niet afhankelijk bent van de juffrouw of meester. Nu bij handel en administratie lessen hebben wij ook meer tijd nodig alleen, want je moet ook zelf dingen weten en bij de andere vakken krijgen wij een beetje uitleg. Wij mogen soms ook zelfstandig werken.

Mevrouw De Rooij: Zit er een verschil in de beroepsgerichte vakken? Ik kan mij voorstellen dat je bij handel en administratie veel samenwerkt, omdat je praktisch bezig bent, dan is er bijna geen tijd om 50 minuten lang in een lokaal te gaan zitten luisteren naar een leraar. Is het ook zo dat je meer zelfstandigheid krijgt in de bovenbouw bij vakken als Engels, Nederlands of wiskunde?

Miriam Abaradan: Bij ons is het echt zo bij handel en administratie. Daar krijgen wij gewoon ook les maar bij Engels en zo is het verschillend. Dan zit je in de les en luistert gewoon naar de juffrouw of meester. Maar bij handel en administratie ben je met iedereen bezig, met de juffrouw en kinderen in je klas. Dat is verschillend.

Soralien Vinck: Bij handel en administratie heb je een eigen computer en dat is een kantoor, zeg maar. Dan moet je elke dag een schema af hebben en zelfstandig zijn. Je opdrachten af maken. Als dat niet lukt, geeft de meester meestal aan het einde van de week een tijd op dat het echt af moet zijn. Daar doet hij niet echt moeilijk over. Als het dan nog niet af is, moet je meestal wel blijven, want vrijdag hebben wij een korte dag en dan houdt de meester je gewoon langer en praat hij erover.

Anissa Khallonki: Bij ons worden de lessen meestal verdeeld. Aan het begin is er uitleg en later mag je gewoon zelfstandig werken en aan het eind van de les krijg je dan je huiswerk op. Zo verdelen wij de 50 minuten een beetje.

Mevrouw De Rooij: Wat gebeurt er als je zo hard in de klas werkt dat je aan het eind van de dag eerder klaar bent?

Anissa Khallonki: Wij hebben een soort map met allemaal extra opdrachten, die je ook aan het einde van de week af moet hebben. Dat wordt dan gecontroleerd en dan krijg je nieuwe taken.

Senay Gunes: Die extra opdrachten gaan vaak over taal en over spelling. Dat is niet altijd even leuk maar ik heb er wel wat aan.

De voorzitter: De meeste van jullie spreken misschien thuis geen Nederlands. Klopt dat?

Miriam Abaradan: Ik spreek thuis wel Nederlands, omdat mijn moeder ook lessen volgt. Dan zegt zij altijd: je moet gewoon Nederlands praten met mij, want anders begrijp ik helemaal niet meer wat jullie zeggen.

Saira Riazi: Ik spreek thuis ook Nederlands. Mijn moeder zegt dat het ook beter is, want dan leert zij het ook. Als zij wat verkeerds zegt, verbeteren wij haar.

De voorzitter: De laatste tijd zijn er negatieve berichten over alle kinderen, of zij nog wel goed kunnen spellen en rekenen. Wat vinden jullie daarvan? Hebben jullie goed taalonderwijs gehad?

Saira Riazi: Ja, wij hebben voldoende aandacht gehad voor dat soort dingen, want op de basisschool leer je eigenlijk alles. Op de middelbare school moet je het uitvoeren, moet je laten zien wat je geleerd hebt. Maar ik vind zelf dat ik genoeg heb geleerd.

De voorzitter: Hadden jullie ook goede cijfers voor taal aan het einde van de lagere school?

Soralien Vinck: Ik had allemaal voldoendes, ja.

Saira Riazi: Ja.

Anissa Khallonki: Ik ook.

De voorzitter: Vijf slimme dames, begrijp ik. Waar zijn de jongens trouwens?

Soralien Vinck: De jongens zijn misschien verlegen.

Saira Riazi: Wij hebben maar drie jongens in de klas.

Senay Gunes: Jongens zijn meer kinderachtig.

De voorzitter: Doen meisjes het beter in jullie klassen dan de jongens?

Soralien Vinck: Meisjes zijn heel serieus, willen het goed doen, betere prestaties hebben en hun diploma halen.

Anissa Khallonki: Wij meisjes nemen het volgens mij meer serieus dan jongens, want de meeste jongens denken dat het wel goed komt terwijl dat niet zo is.

Mevrouw De Rooij: Er zitten verschillende soorten leerlingen bij jullie in de klas. Sommigen zijn erg goed in bepaalde vakken of hebben veel moeite met andere vakken. Dat zit allemaal bij elkaar en moet allemaal hetzelfde leren. Hoe wordt er in jullie klas omgegaan met die verschillen, door jullie zelf en jullie leraren?

Saira Riazi: Bij ons in de klas zitten kinderen met hetzelfde niveau, alle kinderen hebben kader.

Mevrouw De Rooij: En toch zijn zij allemaal verschillend. Helpen jullie elkaar als iemand een vak moeilijk vindt?

Anissa Khallonki: Ja, dat is altijd wel zo. Als iemand klaar is omdat die het makkelijk vindt, dan helpen wij elkaar gewoon.

Mevrouw De Rooij: Stimuleert de leraar die bij jullie voor de klas staat dat ook?

Anissa Khallonki: Jawel.

Senay Gunes: Wat betekent stimuleren?

Mevrouw De Rooij: Dat de leraar aanmoedigt dat jullie elkaar helpen.

Senay Gunes: Ja, dat doen wij wel.

Mevrouw De Rooij: Hebben jullie een leerlingenraad op school, mogen jullie mee beslissen over dingen?

Senay Gunes: Ik wilde er graag in, maar omdat er al zoveel kinderen in zaten, werd ik niet aangenomen.

Volgend jaar hoop ik dat het wel lukt. De leerlingen praten daar over de organisaties, uitstapjes. Als veel leerlingen het ergens niet mee eens zijn, kan de leerlingenraad dat doorgeven aan de directeur en die doet er dan iets aan. Dat soort dingen.

Mevrouw De Rooij: Luistert de directeur daar ook naar?

Senay Gunes: Ja. Er wordt wel naar ons geluisterd.

Mevrouw De Rooij: Het is wel leuk als je als leerlingen-raad mag meepraten over een saai museum tijdens een schoolreisje.

Miriam Abaradan: Wij zitten nu in de vierde klas en organiseren ook uitstapjes naar Parijs. Dat doen wij zelf. Wij hebben toestemming gevraagd aan de meester en wij zijn nu bezig om twee dagen lang in Disneyland Parijs te blijven en een uitstapje met de klas te maken rond de Eiffeltoren. Het zijn een paar kinderen uit de handel en administratie-klassen, die dat doen. Ook om kinderen te motiveren om mee te gaan.

Mevrouw De Rooij: Hebben jullie zelf aangegeven dat je dat wilt organiseren of was het onderdeel van een lesprogramma?

Miriam Abaradan: Ja, wij zitten nu in de vierde en wij gaan niet meer op schoolreisje. Wij hebben de meester toen gevraagd of wij als afsluiting van heet vierde jaar niet ergens anders heen mochten gaan. Toen de meester zei ’’verzin maar wat’’ wilden wij wel naar Parijs gaan en bij de Eiffeltoren gaan wandelen. Dat lijkt mij wel leuk.

Saira Riazi: Een tijd geleden zijn wij ook samen naar de bioscoop gegaan en wij zijn naar Amsterdam geweest. Dat hebben die kinderen zelf allemaal georganiseerd. Dan is iedereen het er wel mee eens. De kinderen die het er niet mee eens zijn, gaan eerst wel even mopperen ’’waarom daar naar toe?’’, maar uiteindelijk gaan zij toch mee als zij zien dat hun vrienden gaan.

De heer Van der Ham: Wat willen jullie na deze school gaan doen?

Miriam Abaradan: Ik wil iets met management gaan doen, in de administratie of een eigen bedrijf, dat lijkt mij wel leuk. Dan moet ik naar een goede school waar je die opleiding kunt volgen en gemotiveerd kunt werken. Wij gaan dan eerst een uitstapje maken naar een school en dan rondkijken hoe de mensen en leerlingen zijn en de leraren. Dan zie je vanzelf of er een motiverend gevoel is.

Saira Riazi: Wij gaan in januari ook scholen bezoeken. Dan kun je kijken of het iets voor jou is. Wij gaan dan naar de bekende scholen, de scholen waar de meeste kinderen heen gaan.

De heer Van der Ham: Dat zijn de scholen waar kinderen van jullie school sneller heen gaan en je wordt er ook mee geholpen door de school zelf?

Saira Riazi: Ja, je wordt altijd geholpen op school. Als je van de basisschool naar de middelbare school gaat, geeft je leraar natuurlijk ook advies: het lijkt mij het beste als je daar en daar heen gaat. Zo wordt het hier ook gedaan.

De heer Van der Ham: Hoe gaat dat in zijn werk?

Miriam Abaradan: De leraren zeggen dat het wel een goede school is, maar je weet het nooit van jezelf en dan ga je op internet opzoeken of het een leuke school is. Of je gaat zelf een kijkje nemen bij de school en wat er allemaal in speelt.

De heer Van der Ham: Toen je naar het vmbo ging, wist je toen al wat je wilde worden? Vond je het jammer dat je niet naar de havo ging?

Miriam Abaradan: Nee, want je weet nooit van jezelf hoe het dan verder gaat. Ik zat eerst ook in een lager niveau, want ik had eerst basis gekregen. Maar daarna was ik naar de tweede gegaan en ik zat bij een juffrouw die vond dat ik wel meer kon. Zij zei toen: als je naar de derde gaat, geef ik je kaderniveau. Wij werkten altijd door en hadden ook altijd goede cijfers. Toen zei zij: dan mogen jullie nu kader doen. Toen hebben wij kader gekregen. Ik had eerst een ander niveau.

De heer Van der Ham: Hoe zit dat met jullie? Heb je het gevoel dat alles een beetje vast ligt wat je nu moet gaan doen of kun je je dromen nog bijstellen en misschien een andere opleiding hierna gaan doen?

Saira Riazi: Ik weet het nog niet echt, maar het wordt wel tijd dat ik erachter ga komen wat ik wil. Eerst moeten wij nog examens doen, dus wij hebben het nog niet echt over scholen. Na de examens gaan wij het er pas over hebben, maar in die tijd moet je eigenlijk al weten wat je gaat doen. Je moet je ook inschrijven voor scholen. Dat moet ook al snel gebeuren, want anders zit het vol.

Soralien Vinck: Ja, na het examen moet je ook weten wat voor opleiding je wilt volgen en op welke school. Het is wel moeilijk om uit te vinden wat je werkelijk wilt en wat je droom is. Ik wil eigenlijk hotelmanager worden, iets in het hotelmanagement. Dat zal wel moeilijk zijn voor mij maar ik hoop dat ik het haal.

Mevrouw De Rooij: Hebben jullie er ook in de mentor-lessen aandacht aan besteed of een beroepskeuzetest gedaan?

Soralien Vinck: Ja, bij handel en administratie hadden wij twee keer beroepskeuzetest gedaan. Sommige mensen denken: past dit wel bij mij, maar ik had het ook gedaan en de uitslag was eigenlijk dat ik kunstenaar zou worden, maar ik wil iets in het management worden. Dus het valt bij sommigen wel tegen, want die vinden het wel leuk en anderen weer niet.

Mevrouw De Rooij: Het vmbo komt niet altijd positief in de media, er wordt vaak slecht gepraat over het vmbo en dat is vervelend. Wat vinden jullie daar zelf van? Is dat imago terecht?

Miriam Abaradan: Ik vind dat men gewoon eens een kijkje moet nemen op een school om te zien wat vmbo inhoudt. Dat is veel beter, want dan weet je ook wat de mensen allemaal doen, de leraren en leerlingen. Wij zitten zelf ook op het vmbo en wij doen daar goed werk. Dat geeft een positief gevoel. Als zoiets op de media komt,

zeggen wij: laat ze maar praten, want wij zien het zelf en weten wat wij van onszelf verwachten.

Soralien Vinck: Zij zeggen wel dat er leraren zijn die kinderen die hun best niet doen zeggen dat zij dan naar het vmbo worden gestuurd. Dat vind ik een beetje raar, want op het vmbo leer je ook heel veel en heb je ook veel opleidingen. Via het vmbo kun je naar de mbo doorstromen en dan weer naar het hbo, dus kun je nog steeds een goed beroep krijgen door het vmbo.

De voorzitter: Mevrouw De Rooij is docent geweest op het vmbo. Ik wil haar vragen of zij naar het vmbo is gegaan omdat zij haar best niet had gedaan.

Mevrouw De Rooij: Het vmbo komt niet zo positief in de media, maar de dames hebben gelijk als zij zeggen: er gebeuren heel veel goede dingen. Ik denk dat je er hard moet werken. Dat slechte beeld is ontstaan, omdat als je eerstegraads leraar bent, zoals ik, je op het gymnasium kunt lesgeven. Als je tweedegraads docent bent, dan kun je op het vmbo gaan lesgeven. Ik heb er echter bewust voor gekozen om op het vmbo te gaan lesgeven.

De voorzitter: Ik wil nog een ding vragen. Veel mensen zeggen dat, of je goed of slecht onderwijs krijgt erg afhangt van de leraar. Of je een leuke leraar hebt of een minder leuke, een goed of minder goede. Dan is de vraag voor ons: wat maakt een leraar een goede leraar?

Saira Riazi: Ik vind een leraar goed als hij bijvoorbeeld verschillende lessen geeft. Als je serieus moet zijn dan ook serieuze uitleg geven en als iedereen het begrijpt, dan rustig zelf aan het werk laten gaan. Niet elke les weer uitleggen wat wij moeten doen. Het moet verschillend zijn, niet alleen maar schrijven, maar ook leuke dingen doen in de les.

Senay Gunes: Ik vind dat de leraren de lessen leuker moeten maken, bijvoorbeeld: je hebt leraren die iets vertellen en dan moet je snel aan het werk. Maar je hebt ook leraren die heel enthousiast zijn en iets leuk kunnen vertellen, waardoor je het heel goed begrijpt. Dat is het verschil. Je hebt leuke en minder leuke leraren.

Anissa Khallonki: Ik vind een leraar goed als hij goed lesgeeft maar niet te streng, dus af en toe een grapje is nodig. Maar ook weer niet te veel, want dan nemen de kinderen het weer niet serieus.

Soralien Vinck: Een leraar moet goed uit kunnen leggen en hij moet aandacht aan een kind besteden, bijvoorbeeld als een kind goede uitleg nodig heeft dat hij er tijd aan besteed.

Mevrouw Ortega-Martijn: Vaak horen wij dat leerlingen niet gemotiveerd zijn, maar ik merk bij jullie iets anders. Hoe komt dat?

Miriam Abaradan: Wij hebben leuke leraren op onze school. Dat maakt ons ook gemotiveerd.

Mevrouw Ortega-Martijn: Toen jullie te horen kregen dat je naar het vmbo ging, wat vonden jullie ouders ervan?

Soralien Vinck: Mijn ouders vonden het hartstikke leuk. Zij willen het beste voor mij en willen ook dat ik hoge cijfers haal.

Senay Gunes: Ouders verwachten altijd meer. Bij mij is dat tenminste zo, want ook al heb je havo, zij verwachten altijd meer, zeker mijn vader. Ouders verwachten meer van hun dochter of zoon.

Saira Riazi: Ik denk dat de ouders zo doen omdat zij niet willen zeggen – als je je eerste rapport hebt gekregen – het is goed, maar zeker mijn vader wil niet te blij zijn want je moet verder gaan, natuurlijk. Als hij dan al blij is, dan denkt hij dat ik mijn best niet meer ga doen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Jullie hebben ook vrienden en vriendinnen die naar andere scholen gaan. Is jouw school nu leuker dan die van je vrienden?

Anissa Khallonki: Ja, ik vind mijn school een hele leuke school, leuker dan die van mijn vriendinnen. Maar zij hebben weer hun eigen mening over hun school. Onze school is klein en de sfeer is gezellig. Wij kennen elkaar allemaal en je ziet elkaar dagelijks bij de leswisseling, in de pauze en in aula. Er zitten ongeveer 300 kinderen op onze school.

Saira Riazi: Bij ons zitten er twee keer zo veel.

Miriam Abaradan: Ja, bij ons is het veel uitgebreider, met veel lokalen. Wij zitten dicht bij elkaar en bij hun school is het kleiner. Bij ons is er ook basisberoepsgerichte leerweg in hetzelfde gebouw.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ik heb jullie een paar keer horen zeggen: ik heb een heel ander advies gekregen en toen was er een juffrouw en die zei, dat ik meer kon. Heeft dat jou het gevoel gegeven, dat je echt je best ging doen, omdat de juffrouw zei dat je het kon?

Miriam Abaradan: Ja, want ik had echt een heel goede juffrouw en die leerde ons veel dingen. Zij was een wiskundelerares. Bij haar word je veel gemotiveerder, zeker toen ik in de tweede zat. Zij merkte dat mijn groepje ook veel kan. Daarom had zij tegen ons gezegd op een rapportavond, dat wij veel kunnen en ons gezegd dat wij naar kader mogen gaan en onszelf kunnen bewijzen, wat wij daarna willen gaan doen.

Senay Gunes: Ik denk dat mijn eigen juffrouw wel naar de Cito-uitslag kijkt, maar ook weer niet zo veel. Zij kijkt ook naar hoe je je gedraagt in de klas, of je bijvoorbeeld je huiswerk maakt. Uiteindelijk gaat het niet alleen om de Cito-score, het gaat ook om hoe je met je vriendinnen omgaat, huiswerk is belangrijk en je doorzettingsvermogen.

De voorzitter: Tot slot. Wij benoemen jullie nu even tot leerlingenraad. Jullie mogen één ding verbeteren aan je school of onderwijs. Wat zou je willen verbeteren?

Soralien Vinck: Ik zou op school meer talen willen leren, want er is alleen maar Nederlands en Engels, geen Duits of Frans. Wij zouden liever ook Spaans, Duits of Frans op onze school willen hebben. Als je later stewardess wilt worden, of hotelmanager, dan heb je ook meer ervaring.

De voorzitter: Zou je dat dan als extra vak doen?

Soralien Vinck: Ja, op zich vind ik Spaans wel een leuke taal en Frans ook. Ik zou heel gemotiveerd zijn.

Saira Riazi: Ik zou het leuk vinden als wij in het vierde jaar ook stage konden lopen. Dan is het juist nog belangrijker, want dan ga je weg van de school. Als je iets van plan bent, bijvoorbeeld om grondstewardess te worden en je doet een stage, dan kun je er ook zeker van zijn of het echt leuk en geschikt voor jou is. Nu is het alleen in het derde jaar, voor twee weken, voor techniek, ict, verzorging en handel en administratie. Verzorging doet wel in het vierde jaar stage.

Miriam Abaradan: Ik zou eigenlijk niets willen veranderen. Alles is perfect.

De voorzitter: En als je nu voor een van je vakken meer tijd zou hebben, welke zou dat zijn?

Miriam Abaradan: Dat is wiskunde, want dat is best wel moeilijk. Wij krijgen verschillende opdrachten en soms snap je het niet zo goed. Dan vragen wij aan de meester of het zo moet en dan zegt hij: ga maar naar iemand anders toe. Maar het is ook voor jezelf, dat je gemotiveerd moet zijn in de wiskundeles. De meester moet het aan jou uitleggen. Wiskunde moet worden uitgebreid.

Senay Gunes: Ik zou het verschil tussen schoolpasjes veranderen. Als je ouderbijdrage betaalt krijg je een roze pasje en als je geen ouderbijdrage betaalt een groene. Dat maakt verschil tussen leerlingen.

De voorzitter: Maar de ouderbijdrage is toch vrijwillig?

Senay Gunes: Ja, het is wel verschillend maar als iemand het niet kan betalen, zie je het verschil gelijk aan de kleur van het pasje.

Anissa Khallonki: Ik wil wel wat zeggen over het punt van Senay. Het is een soort van discriminatie. Er hoeft geen verschil te zijn tussen de kinderen. Niet iedereen hoeft te weten dat je de bijdrage niet kunt betalen.

De voorzitter: Hartelijk bedankt voor jullie komst. Ik ben trots op jullie, jullie hebben het goed gedaan. En zeg tegen de jongens op jullie school, dat zij de volgende keer gewoon mee moeten komen.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heer drs. R. Zunderdorp

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Goedemorgen, welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Hartelijk dank dat u bent ingegaan op de uitnodiging voor deze openbare hoorzitting. U was vanaf 1992 voorzitter van het Procesmanagementteam Basisvorming dat later opging in het PMVO, het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs. Van daaruit heeft u zich ook beziggehouden met andere onderwijsvernieuwingen zoals de tweede fase. We willen in dit gesprek graag met u ingaan op de rol en werkwijze van het procesmanagementteam en het latere PMVO. Verschillende onderwijsvernieuwingen zullen daarbij aan bod komen. Ik geef graag het woord aan de heer Zijlstra.

De heer Zijlstra: Nogmaals welkom, mijnheer Zunder-dorp. Het Procesmanagementteam Basisvorming, het PMB, is ingesteld in januari 1991. U hebt in 1992 de toenmalig voorzitter, de heer De Mooij, opgevolgd. Er ging wat aan vooraf. Hupperts en Verhoef gaven al aan dat het een enorme complexe operatie zou worden en dat het niet kon binnen de bestaande kaders. Daarom was er een procesmanagementteam nodig. Kunt u aangeven hoe het PMB zich verhield ten opzichte van het ministerie en de bewindspersoon? Hoe ging dat in zijn werk in dat krachtenveld?

De heer Zunderdorp: Precies volgens de aanwijzingen van Hupperts en Verhoef is gekozen voor een model waarbij het procesmanagementteam als pendel zou fungeren voor de beleidsmakers – het politieke bestuur – aan de ene kant en het onderwijsveld aan de andere kant. Met die pendelbeweging wordt bedoeld dat aan de ene kant de bedoelingen van de wetgever in voor onderwijsmensen begrijpelijke taal zou worden uitgelegd. Er zouden ook handreikingen worden gegeven en ontwikkeld om de bestuurlijke en politieke bedoelingen in de praktijk handen en voeten te geven. Dat was alleen nog maar het vertalen top-down, maar het bijzondere van het proces- management was dat daarbij ook de opdracht werd gegeven om naar bevind van zaken te handelen en terug te koppelen naar het ministerie en in het bijzonder naar de bewindspersoon om de mogelijkheid te bieden het beleid op onderdelen bij te stellen. Dat hoeft niet altijd te betekenen dat de wetgeving moet worden aangepast of de regelgeving in algemene zin maar dat op een wat meer subtiele manier kan worden ingespeeld op de ontwikkelingen in het veld.

De heer Zijlstra: U had dus een onafhankelijke positie want u kon ook naar bevind van zaken handelen. Leidde dat tot spanningen met het ministerie of ging het altijd heel erg soepel?

De heer Zunderdorp: De onafhankelijkheid was uiteraard beperkt, want het was een uitdrukkelijke opdracht en het was niet de bedoeling dat het procesmanagement eigen onderwijsbeleid ging maken. Precies wat ik zei is ook gebeurd. Er zijn allerlei activiteiten geweest van het PMB – om even over de beginperiode te spreken – waarin de bedoelingen van de wetgever werden vertaald en dan niet alleen voor het onderwijsveld maar ook voor de uitgevers van schoolboeken – want zij bepalen ook in sterke mate wat er in scholen gebeurt – maar voor de nascholing, bijscholing en opleiding van leraren en natuurlijk ook schoolleiders. Vanuit het idee dat onderwijskundig leiderschap ook op scholen aanwezig zijn, werd geprobeerd om de bedoelingen van de wetgever uiteen te zetten. Dat leidde op zich in het algemeen niet tot veel spanningen, noch met het veld, noch met het ministerie. Spanningen konden ontstaan en zijn ook wel eens ontstaan bij de terugkoppeling vanuit het veld naar het beleid wanneer men met een bepaald traject bezig was en het wellicht te snel ging. Dan moesten we het veld meer tijd geven om in te spelen op de nieuwe situatie en lieten we allerlei verplichtingen die werden opgelegd aan de scholen ook temporiseren.

Maar het was ook mogelijk – en dat is ook in verschillende voorstellen gedaan – dat wij suggesties hadden voor aanvullend beleid, niet zozeer wetwijzigingen maar aanvullend beleid in de zin van faciliteren van het hele proces. De vorige keer heb ik aan uw medewerkers ook al een paar werkjes van eigen hand aangereikt. Ik was er nog één vergeten. In 1993 hebben wij ook het advies Richting en Ruimte geschreven – dat begrippenpaar heeft later nog groot opgeld gemaakt dankzij het SCP – met een elftal voorstellen voor de continuïteit in een samenhan- gend onderwijsbeleid. Dat ging over het onderwijsbeleid ten aanzien van de basisvorming. Daar stonden allerlei suggesties in om met name het onderwijsveld goed te faciliteren bij de stappen die het moest zetten.

De heer Zijlstra: U gaf net aan dat het wel meeviel met de spanningen. U brengt in 1999 een adviesrapport uit, een advies inzake het expireren van het PMVO, de opvolger van het PMB. Daarin geeft u aan dat de grote interpretatieruimte van de wet tot spanningen heeft geleid. Dat zijn dan niet per definitie spanningen tussen de organisaties onderling, maar kunt u die spanningen toelichten?

De heer Zunderdorp: Dat is een heel ander soort spanning, het is een soort ingebakken spanning in het construct als zodanig. Mijn idee en visie was en is nog steeds dat zowel de basisvorming als de tweede fase alsook het vmbo in de uitwerking en implementatie te lijden hebben van interne spanningen in het beleidscon-struct als zodanig. Er wordt een aantal doelstellingen meegegeven als resultante van een soms langdurig politiek proces. De voorgeschiedenis van de basisvorming is wel heel langdurig geweest. Ik wil geen politicologische redenering opzetten, maar uiteindelijk leidt dat in het politieke circuit, bij de wetgever ertoe dat er compromissen worden gesloten. Dat compromis kan eruit bestaan dat we ergens tussenin gaan zitten maar ook dat verschillende doelstellingen die in de praktijk moeilijk te combineren zijn toch worden opgestapeld. Dat hebben we bij de basisvorming gezien. Er moest wel één soort inhoud van onderwijs zijn, los van de zwaarte en moeilijkheidsgraad daarvan want daar mocht wel differentiatie in zijn. Maar er moest één totaalpakket worden aangeboden aan alle leerlingen. Daarmee werd het onderwijsveld uitgenodigd om alle leerlingen in die leeftijdscategorie min of meer gelijk te behandelen. Tegelijkertijd mochten de schoolsoorten blijven bestaan zoals ze bestonden. Dat is een ingebouwde spanning die moeilijk is op te lossen. In de tweede fase hadden we vergelijkbare problemen met de profielen en het studiehuis. Dat waren ook twee doelen met verschillende politieke draagvlakken. De optelsom daarvan is dat het de praktijk op den duur heeft opgebroken.

De heer Zijlstra: Valt onder die categorie ook het advies dat u heeft uitgebracht om de schaalvergroting terug te brengen bij het ministerie? Dat is uitdrukkelijk gebeurd. U wilde zich alleen richten op de inhoudelijke vernieuwing? Was schaalvergroting dan niet een van de middelen om daartoe te komen? Brede scholengemeenschappen, gemakkelijker om basisvorming in te voeren. Waarom dat advies?

De heer Zunderdorp: Omdat het niet in onze rolopvatting paste en in de praktijk ook niet goed bleek te werken. Wij hebben niet geadviseerd om de schaalvergroting te beëindigen. Integendeel, in het advies Richting en Ruimte wordt uitdrukkelijk aanbevolen als een van de voorwaarden voor een verdere professionalisering te komen van het onderwijsveld om al die vernieuwingen op te pakken dat je een bepaalde schaal nodig hebt en dat die schaalvergroting op zich een goede zaak kan zijn. Maar de instrumenten waarover een procesmanagementteam beschikt, waren niet voldoende om de schaalvergroting als doelstelling te realiseren.

De heer Zijlstra: Waarom niet?

De heer Zunderdorp: Omdat we geen geld hadden.

De heer Zijlstra: Dat was de enige reden?

De heer Zunderdorp: We hadden geen geld om die operatie aan te moedigen. Het feit dat het een redelijk succesvolle operatie is geworden en op vrij grote schaal door schoolbesturen is besloten tot schaalvergroting over te gaan, is voor een groot deel te danken aan het feit dat er financiële middelen voor beschikbaar waren, zowel in de overgangsfase als permanent. Het kunnen spelen met dat belangrijke sturingselement – een forse hoeveelheid geld – paste totaal niet bij de opzet en bemanning van het procesmanagementteam. Om die reden hebben wij geadviseerd het op het ministerie te doen en dat heeft men ook gedaan. Sommigen betreuren achteraf dat het zo succesvol is geweest, maar het is wel gelukt en volgens de methode die wij voor ogen hadden.

De heer Zijlstra: De schaalvergroting is gelukt. Maar het gebeurde tegelijkertijd terwijl u probeerde de basisvorming in te voeren. Er hebben hier ook mensen aan tafel gezeten die zeggen dat het een van de redenen is geweest waarom het mis is gegaan met de basisvorming. Wat is uw visie daarop?

De heer Zunderdorp: Ik ken hun argumenten niet en kan het moeilijk beoordelen, maar het lijkt mij geen juiste analyse.

De heer Zijlstra: Het hoofdargument daarbij was dat men vooral bezig was in de scholen met het fuseren. Dat nam al heel veel tijd en de basisvorming moest er nog even bij gedaan worden.

De heer Zunderdorp: Dat is waar. Alles moest tegelijk. Dat gold voor de tweede fase en het vmbo maar ook voor de basisvorming. Dat is uiteraard een complicerende factor. Als je veel dingen tegelijk moet veranderen, kan dat de aandacht afleiden en met beperkte facilitering is het natuurlijk een probleem. Een van de doelstellingen van de basisvorming was om leerlingen in een school meer mogelijkheden te geven om op een wat later tijdstip een definitieve keuze te maken en ook de school meer gelegenheid te geven om te kijken naar de capaciteiten van de leerlingen in de brugjaren. Dat kan uiteraard beter gebeuren in een bredere scholengemeenschap waar de verschillende schoolsoorten ook aanwezig zijn. Ik noemde zojuist al even het onderwijskundig leiderschap. Een school is per definitie een behoorlijk platte organisatie omdat er veel leraren zijn en weinig leiding. De leiding is dan ook nog heel vaak bezig met de logistiek en niet met de inhoud. Het was onze overtuiging – daarvoor putten we ook uit wetenschappelijke bron – dat wanneer men tot een substantiële vernieuwing van het onderwijs wil komen, wat er in de les en op de werkvloer gebeurt, er meer nodig is dan een paar wettelijke maatregelen. De professionaliteit moet verder worden ontwikkeld en daar is een zekere mate van leiderschap voor nodig en dat kan in grotere scholengemeenschappen beter worden ontwikkeld.

De voorzitter: De heer Schussler argumenteerde het op een andere manier. Hij zei dat de schaalvergroting ertoe heeft geleid, dat in de grote scholengemeenschappen het makkelijker was kinderen naar hun talenten vroegtijdig uit te selecteren en in klassen bij elkaar te zetten. Hij zei dat schaalvergroting ertoe heeft geleid dat de klassen ook in de onderbouw, wat niet de bedoeling was, homogener werden. Dat was tegenstrijdig aan de bedoelingen van de basisvorming.

De heer Zunderdorp: Ja, dat klopt. Dat is waar maar het is niet een automatisch gegeven met het begrip schaalvergroting. Het heeft zo in de praktijk uitgepakt.

De voorzitter: Maar het idee van de staatssecretaris was toch dat die twee processen elkaar zouden versterken. De schaalvergroting zou het mogelijk maken in de onderbouw gedifferentieerd en heterogeen te werk te gaan.

De heer Zunderdorp: Ik zou het zo willen formuleren: de uitkomst van het politieke proces dat voorafging aan de totstandkoming van de wetswijziging die leidde tot de basisvorming, heeft ertoe geleid dat de rechtstreekse methode om de heterogeniteit van de onderbouw te garanderen politiek niet werd geaccepteerd. Dat werd met het taboewoord de middenschool of het via een omweg introduceren van de middenschool. Brede brugklassen verplicht stellen, houd de kinderen in behoorlijke grote breedte bij elkaar en leg het verplicht op aan de scholen was geen haalbare kaart. Het gevolg is geweest dat scholen het zelf mochten uitmaken. Het beleid – het bestuur – is op een indirecte manier gaan sturen. Men is gaan proberen om op een indirecte manier hetzelfde doel te bereiken. Schaalvergroting was een overweging. Zonder schaalvergroting naar die breedte komen, was per definitie niet mogelijk. Als je een heel smalle school hebt, moeten kinderen aan het eind van de basisschool kiezen. Als je de school breder maakt, is er in principe een mogelijkheid heterogene brugklassen te maken. Maar als je dat vervolgens niet verplicht en je laat markt zijn werking doen? Vergeet daarbij niet de rol van de ouders daarin die wij in dit soort processen overigens bijna altijd over het hoofd zien. Ouders kiezen scholen ook op basis van hoe het daar georganiseerd is en wat hun kind voor kans heeft. Je ziet dan van boven naar beneden dat ouders kiezen voor smal. Ouders met een kind met het advies havo/vwo of zelfs vwo zullen hun kind niet in een brede brugklas stoppen; laat hij maar meteen in de winners league gaan zitten. Zo gaat het dan naar beneden en scholen passen zich daarop aan. Zij denken dat de ouders het niet willen en de leraren vinden het ook ingewikkeld.

De heer Zijlstra: Daarmee zegt u feitelijk dat die schaalvergroting werd ingezet omdat de structuurverandering op zichzelf niet haalbaar was. Dat is ons ook wel gebleken, maar het impliciete onderliggende doel van die schaalvergroting was te komen tot wel degelijk een soort ongedwongen structuurverandering?

De heer Zunderdorp: Dat was een van de doelen die men daarmee had. Ik wil niet cynisch zijn maar er was ook nog een ander doel, namelijk dat het per leerling goedkoper is.

De heer Zijlstra: Heeft u er last van gehad, los van wat de bedoeling was, bij de invoering van de basisvorming of niet?

De heer Zunderdorp: Het is een complicerende factor geweest omdat het sluitstuk van de redenering – je creëert brede scholen en verplicht ze om brede brugklassen te hanteren – niet gerealiseerd is. Daardoor werd het een parallel ontwikkelingstraject dat niet veel meer met de basisvorming te maken had. Het nam daardoor zonder meer veel aandacht weg. Het was een voorbeeld van een niet erg logisch beleidsconstruct dat je dan na een periode van euforie over het compromis in de praktijk gaat opbreken.

De heer Van der Ham: In 1996 ging het Procesmanagementteam Basisvorming op in het PMVO. Het PMVO hield zich met het gehele voortgezet onderwijs bezig, niet alleen de basisvorming maar ook de tweede fase havo/vwo en met de leerwegen bovenbouw van het vmbo. Daar kwamen ook nieuwe voorstellen voor. In uw adviesrapport Helpers weg uit 1999 stelt u dat er bij de invoering van de drie vernieuwingsoperaties naast wettelijke beleidsdoelen ook bovenwettelijke beleidsdoelen zijn geformuleerd die niet verplicht zijn maar wel gewenst. Kunt u aangeven welke beleidsdoelen dat precies waren?

De heer Zunderdorp: Die hadden in algemene zin gesproken vooral betrekking op de wijze waarop de lessen worden gegeven.

De heer Van der Ham: Dus dat zijn ideeën zoals het studiehuis?

De heer Zunderdorp: Ja.

De heer Van der Ham: Zijn er nog andere te noemen?

De heer Zunderdorp: Vast wel, maar ik wil er geen geheugentest van maken. Dus als u nog suggesties hebt?

De heer Van der Ham: We hebben het al over de schaalvergroting gehad en ook was er de herstructurering van de afdeling vmbo, waarbij druk kwam op het meer speciale onderwijs om zich hierbij toe te voegen. Verstaat u dat ook onder ’’niet officieel gewenste maar wel informeel gewenste’’ structuurvereisten?

De heer Zunderdorp: Het is altijd heel lastig om te zeggen wat er nu precies in de wet staat. Mensen denken dat er een wet op de basisvorming is, maar dat wordt altijd vertaald in bestaande reguliere wetgeving voor het onderwijs. De hele nasleep op voortgezetonderwijsniveau van Weer samen naar school is geen bovenwettelijke activiteit. Daar is wel degelijk op gestuurd en er zijn ook schoolsoorten verdwenen. In die zin was dat niet alleen gelegitimeerd beleid in de zin dat het via beleidsnota’s waarover ook de Kamer een oordeel gaf beleid werd, maar het vertaalde zich ook in bekostigingsbesluiten en soms in wijzigingen van de Wet op het voortgezet onderwijs.

De heer Van der Ham: We hebben hier een paar dagen geleden met de heer Rosenbaum van LOM gesproken. Hij stelt dat men op zichzelf vrij was om al dan niet mee te doen maar dat er toch een behoorlijke druk was. Dat valt dus ook onder het kopje ’’indirecte of directe druk’’ waar u het over had?

De heer Zunderdorp: Ja, dat is net als met de schaalvergroting. Het Nederlandse onderwijs heeft, als je het puur formeel bekijkt, vrijheidsgraden. Alleen materieel is de keuze vaak een stuk smaller omdat je het gewoon niet redt als je je niet voegt in het beleid.

De heer Van der Ham: Kunt u nog andere voorbeelden noemen waarin scholen onder druk zijn gezet om te voldoen aan de bovenwettelijke beleidsdoelen?

De heer Zunderdorp: Nee.

De heer Van der Ham: In uw bijdrage op PMVO.exit schrijft u als scheidend voorzitter van het PVMO in 1999 dat het nieuwe leren actief en zelfstandig zowel onderwijsdoel werd als onderwijsmiddel bij uitstek. Kunt u aangeven hoe het nieuwe leren zich manifesteerde in de jaren ’90 en waarom het zowel doel als middel was in uw optiek?

De heer Zunderdorp: Het was een doel omdat het idee dat er in het voortgezet onderwijs aanpassingen, moderniseringen, vernieuwingen zouden moeten komen voor het grootste deel niet van het onderwijs zelf kwam maar van buiten, namelijk van de afnemers van de abituriënten. Het hoger onderwijs heeft uitvoerig geklaagd over de beperkte vaardigheden van studenten, ook wel over de beperkte kennis maar de nadruk lag op de vaardigheden die ontbraken. Ook anderen klaagden, zoals het bedrijfsleven en brancheorganisaties als het gaat om het beroepsonderwijs. De eindtermen die daar uitrollen, de startkwalificaties zoals die zijn geformuleerd voor het middelbaar beroeps onderwijs en dat zijn vertaling naar beneden toe heeft in het voortgezet onderwijs hebben in de maatschappelijke praktijk geleid tot wensen ten opzichte van het onderwijs waaraan men zou moeten voldoen als men zijn einddiploma kreeg. Dat betekende onder andere naast vakkennis over een aantal zaken ook een behoorlijke mate van zelfstandig kunnen opereren in de samenleving, eigen verantwoordelijkheid kunnen nemen en kunnen reflecteren op resultaten van je eigen werk.

De heer Van der Ham: Het is niet in de wet vastgelegd wat het nieuwe leren is. Vindt u dat er op een andere wijze is gestuurd om tot die nieuwe vormen van onderwijs te komen?

De heer Zunderdorp: Het studiehuis in de tweede fase is daar een voorbeeld van, niet in de zin van dat in detail in kerndoelen of eindexamentermen wordt vastgelegd hoe het precies moet en zeker niet hoe het precies tot stand moet komen, maar de richting heeft men wel gegeven. Bovenwettelijk sturen vind ik in dit verband eerlijk gezegd een beetje insinuerende term voor de beleidsuitvoerders uit die tijd. Volgens het principe dat ik net noemde van Richting en Ruimte, dat geleidelijk aan überhaupt in het rijksbeleid wortel schoot, is dit gewoon een sturingsmethode. Je geeft met beleidsuitspraken een richting aan, bijvoorbeeld omdat de samenleving erom vraagt, maar dat zijn inhoudelijke ontwikkelingen die zich niet echt lenen voor wetsartikelen, zeker niet om ze zodanig te formuleren dat er een eenduidig gedragspatroon uit is af te leiden. Er wordt dus wel een richting aangegeven ’’men zou meer dit of dat’’ – vandaar ook die kerndoelover-stijgende vaardigheden die op een gegeven moment zijn toegevoegd – maar de manier waarop u dat bereikt, is een kwestie van uw ruimte.

De heer Van der Ham: In hoeverre is dat vrij? Wij hebben hier al enkele malen de kleurenfolders laten zien met: dit is Het Studiehuis. Er zijn zeer informerende programma’s van Teleac over geweest, waarin werd aangetoond dat dit het nieuwe leren is of het studiehuis en dat, als je het niet op die manier doet, je toch wat een suffige leraar bent. In hoeverre valt dat onder de vrijblijvendheid?

De heer Zunderdorp: Er werd volgens mij niet bij gezegd dat je dan een suffige leraar was en zo hebben ze in het veld het ook niet opgevat. Iedereen is gewoon zijn eigen gang gegaan. Degenen die het er toch al mee eens waren, deden het en werden alsnog aangemoedigd met die handreiking om een grotere sprong voorwaarts te maken. Scholen die er niet veel in zagen, hebben aan de formele eisen voldaan en het zo ongeveer daarbij gelaten, ervan overigens overtuigd zijnde dat het voor hun leerlingen beter was. Bovendien is door het procesmanagement voorlichting gegeven. Ook speelden daarbij de uitgevers een belangrijke rol, een belangrijke factor voor de onderwijsmethode die uiteindelijk via de markt de scholen in komt. Overigens hebben scholen ook op dat punt iets te kiezen, want er zijn ook minder vernieuwende methodes en ook die worden goed verkocht. Via de indirecte lijn van de uitgevers, Teleac en nog andere aanbieders, wordt aangegeven hoe het zou kunnen, waar de goede voorbeelden zitten, wat good practice is.

De heer Van der Ham: U herkent zich dus niet in het beeld dat de heer Jimkes hier verleden week schetste, namelijk dat toch de indruk werd gewekt dat als je er niet op die manier aan mee deed als een in de slechte zins des woords oude leraar werd gezien.

De heer Zunderdorp: Dat is dan zijn gevoel, misschien zelfs schuldgevoel. Dat kan ik niet beoordelen, maar eerlijk gezegd vind ik het wat overdreven. Dat neemt niet weg dat door het procesmanagementteam op dat moment, in opdracht van de beleidsmakers, wel degelijk is gepoogd om te laten zien hoe het zou kunnen en hoe je dat zo ongeveer zou moeten aanpakken.

De heer Van der Ham: In uw ogen slechts als optie?

De heer Zunderdorp: Ja, als optie en dat is ook gebleken. Veel scholen hebben het zoals je dat wel noemt relatief beleidsarm ingevoerd en zijn ook niet op de vingers getikt of in bekostiging beknot.

De voorzitter: De meer principiële vraag is misschien aan wie nu de ruimte toe kwam om die didactische vrijheid in te vullen die bij de inrichting van de scholen hoort en waarom het projectmanagement in die verschillende fasen toch steeds een fors deel van die ruimte heeft ingevuld, weliswaar zonder wettelijke verplichting? Maar misschien is het juist daarom zo’n principiële vraag. Misschien heeft de wetgever het wel bewust niet in de wetgeving opgenomen en waarom is het procesmanagement dan toch steeds in die verschillende fasen op de didactiek – TVS, studiehuis, enz. – gaan sturen?

De heer Zunderdorp: Twee redenen. In de eerste plaats omdat de opdrachtgever, het ministerie, dat wilde. Het procesmanagement ging niet zomaar zijn eigen gang, maar maakte plannen...

De heer Zijlstra: Waar bleek uit dat het ministerie dat wilde?

De heer Zunderdorp: Uit het overleg over de werkplannen en zelfs de begroting van zaken die wij in gang hebben gezet. Heel veel dingen kosten geld, dus moest er ook geld voor komen, bijvoorbeeld voor een voorlichtingstraject. Bovendien werd op het ministerie natuurlijk ook gesproken over het plan voor het komende jaar en werd ook zeer regelmatig teruggekoppeld, geëvalueerd en jaarverslagen gemaakt. De achtereenvolgende bestuurders zagen het procesmanagement zeker niet als een soort Staatscourant om formeel te herhalen wat al in de wet staat, waarna vervolgens iedereen vrij is om zijn eigen gang te gaan. Nee, gepoogd moest worden om dit soort processen op gang te brengen. Dat geldt overigens ook voor de Weer samen naar school aspecten van de zaak; ook dat ging niet vanzelf en ook daar moest voorlichting over worden gegeven, maar daar zijn wij maar zijdelings bij betrokken geweest. Aan de ene kant was het een behoefte van degene die ons de opdracht gaf, aan de andere kant was er ook een heel nadrukkelijke behoefte uit het veld. Het is allemaal wel erg interessant maar hoe moeten wij dat allemaal doen met 250 kerndoelen van de basisvorming op ons dak? Zit er nog een kop en een staart aan, is er een rode draad in te herkennen, moeten wij ze uit ons hoofd leren, gaan de uitgevers dat voor ons vertalen? Uitgevers stelden ons in wezen dezelfde vraag. Van onder kwam de vraag om het uit te leggen, toe te lichten en voorbeelden te geven en van boven kwam de opdracht om ervoor te zorgen dat het die kant zou opgaan.

De heer Van der Ham: De uitgevers hebben wij hier verleden week gehad. Zij zeiden: hoe vrijer en hoe algemener het geformuleerd is, hoe meer wij dan maar gaan invullen. Het studiehuis betreft werd volgens u aangeboden als een optie; zo zou je het kunnen doen. In hoeverre is dan een keuze die een uitgever of misschien het procesmanagement wel dan toch leidend bij de vormgeving van het studiehuis? Anderen namen misschien niet het initiatief om hun versie of hun optie voor te leggen.

De heer Zunderdorp: Waar vrijheid is, kan iedereen zijn versie bedenken en promoten. Dat sommigen dat wel doen en anderen niet, kan ik niet verklaren.

De heer Van der Ham: Uitgevers hebben natuurlijk een doel, willen natuurlijk hun boeken op tijd klaar hebben en gaan dan natuurlijk zelf wat verzinnen.

De heer Zunderdorp: Die willen hun boeken natuurlijk op tijd klaar hebben, maar wat ze nog liever willen, is dat hun boeken daarna ook verkocht worden. Ze proberen dus een goede inschatting te maken van wat de markt de komende jaren zal vragen.

De heer Van der Ham: Ging u bijvoorbeeld met de uitgevers praten en aangeven welke kant het zo ongeveer zou opgaan?

De heer Zunderdorp: U hebt ook met mensen gesproken die bij de tweede fase betrokken waren en die weten veel beter dan ik, want die waren er zelf ook steeds bij betrokken. Uit de stuurgroepperiode, dus voor het PMVO, herinner ik mij wel dat uitgevers op de stoep stonden om te vragen waar het heen zou gaan.

De heer Van der Ham: Mevrouw Visser ’t Hooft had een heel sterk idee van de vorm van het studiehuis. Heeft dat persoonlijke idee een belangrijke invloed gehad om de keuzes van uitgevers?

De heer Zunderdorp: Dat moet u de uitgevers vragen, wat weet ik niet. Ik denk dat het een deel van hun input is geweest. Zij hebben mensen in het land, ze hebben veel contacten met afnemers, leraren, secties van scholen. Ik denk niet dat het zo simpel is. Wij hebben in ieder geval nooit het idee gehad dat wij de uitgevers aan een touwtje hadden. Ik kan wel zeggen dat de uitgevers wel graag van ons wilden weten hoe zij dingen moesten interpreteren, hoe het beleid zich op den duur zou ontwikkelen en dergelijk. Die vragen stelden ze overigens ook op het ministerie.

De heer Van der Ham: Ministerie, het PMVO, maar waren er nog andere groepen, mensen en organisaties, die een goed idee hadden van waar het naar toe zou gaan? Was de kring waar zij hun toekomstbeelden vandaan haalden niet groter?

De heer Zunderdorp: Er waren scholen en zelfs groepen scholen die dachten dat er helemaal niet zoveel zou veranderen. Die waren ook zeker niet van plan om voorop te lopen en hoopten dat uitgevers traditionele methodes zouden blijven aanbieden. De uitgevers zijn daar ook gewoon mee doorgegaan.

De voorzitter: Ik wil nog even terugkomen op uw antwoord op mijn vraag toen u zei dat er eigenlijk wel erg veel door het beleid was gegeven. Het beeld dat u schetst van het PMVO is een bijna neutrale schakel tussen beleid dat werd bedacht en de vertaling naar de praktijk, het beantwoorden van vragen vanuit de praktijk. Dat past echter minder goed bij het beeld dat anderen hebben gegeven van een PMVO waarvoor een heel nadrukkelijke inhoudelijke visie op het onderwijs, met name de didactiek, leidend was en waarin tussen wetgeving, waarin nog veel ruimte voor scholen zat, en de praktijk het PMVO de didactische invulling verzorgde. Veel scholen hebben zich daar uiteindelijk weinig van aangetrokken, wetende dat het blijkbaar toch niet zo hoefde, maar de inhoudelijke invulling en sturing op hoe het zou moeten, zat toch wel heel sterk bij het PMVO.

De heer Zunderdorp: Het lijkt mij goed om onderscheid te maken tussen de PMB-fase, de basisvorming, en de tweede fase. In de lijn van de basisvorming is wel sterk de nadruk gelegd op een aantal algemene vaardigheden die ook in de ’’gewone’’ vakken aan bod zouden moeten komen en die als een gewenste didactische en trouwens ook politiek gelegitimeerde ontwikkeling werd aangege-

De voorzitter: Waarin lag die politieke legitimatie? De heer Zunderdorp: In de dagelijkse praktijk.

ven.

De voorzitter: Ik neem aan dat u nu doelt op TVS?

De heer Zunderdorp: Ja.

De voorzitter: Dat begrip is toch geïntroduceerd en heeft toch invulling heeft gekregen vanuit het toenmalige Procesmanagement Basisvorming?

De heer Zunderdorp: Zeker, ik wil niet zeggen dat wij ons geld niet waard waren. Er is wel degelijk serieus ontwikkelingswerk verricht, maar de vraag lijkt mij te zijn of hetgeen ontwikkeld werd een logisch uitvloeisel was van die 250 kerndoelen die er waren, waardoor de vraag wat daar nu de algemene lijn in was wel beantwoord werd. Dat is de ene legitimatie. Het was niet in strijd met hetgeen eronder lag en wel formeel was vastgesteld. De tweede legitimatie is het veld zelf. Dat vroeg er nadrukkelijk om en wilde weten hoe het moest worden geïnterpreteerd. De derde legitimatie is dat het zichtbaar, tastbaar en hoorbaar gebeurde en door de desbetreffende bewindspersonen ook gewoon is gehonoreerd. Wij zijn op dat punt niet teruggefloten en dat had toch op elk moment gekund. Hou ermee op, niks TVS! Die discussies zijn wel gevoerd, maar de conclusie was dat dit een heel verstandige aanvulling was.

Als het gaat om de tweede fase vind ik het wel een slag anders, omdat daar het studiehuis als didactisch model veel explicieter aanwezig was dan in de basisvorming. Die gaf een aantal leerdoelen mee en het lag voor de hand dat als je leerlingen wilt leren om zelfstandiger te opereren, verbanden te zien en te reflecteren daar in de didactiek ook ruimte voor moet worden gegeven. Je kunt het niet alleen schrijven op het bord en denken dat ze het daarmee wel kunnen. Dat hebben wij vanuit het PMB nooit met een model of zoiets ingevuld.

De heer Zijlstra: En bij het studiehuis?

De heer Zunderdorp: Daarbij wel. Er bestond toen een veel nadrukkelijker idee hoe dat georganiseerd zou kunnen worden.

De heer Zijlstra: Er bestond toen het idee dat het studiehuis actiever naar de scholen moest worden toe gebracht?

De heer Zunderdorp: Ja, maar ik wil er toch iets meer over zeggen. Mevrouw Visser ’t Hooft is nu enkele keren genoemd, maar de beleidsmakers hebben ervoor gekozen om met name haar te benoemen in het procesmanagementteam, terwijl zij daarvoor een prominente rol in de ontwikkeling van het idee had. Eerst zat ze dus in een adviesraad en later neemt ze zitting in een procesmanagementteam en heeft volgens mij ook gedaan wat redelijkerwijs van haar verwacht kon worden. Of dat als algemene lijn verstandig is, is een tweede.

De heer Zijlstra: Wat is uw oordeel daarover, want u zegt dit toch niet voor niets?

De heer Zunderdorp: Nogmaals, ik denk dat zij heeft gedaan wat redelijkerwijs van haar mocht worden verwacht en daar heb ik op zich geen kritiek op. Als ik naar de toekomst kijk, lijkt mij dat je onderscheid moet maken tussen mensen die vernieuwingen bedenken en daar ook redelijk stevig in kunnen ’’doorpakken’’ om het helder te maken en niet te verzanden in compromissen en andere mensen die in het interactieve proces met het veld kunnen bezien waar je met die vernieuwing uit zou komen. Je discussieert dan niet over je eigen kind.

De heer Zijlstra: Het was niet zozeer uw kind, maar u was er wel verantwoordelijk voor geworden als voorzitter van het PMVO waar mevrouw Visser ’t Hooft toen binnenkwam. Op een bepaald moment kwam er een rapport uit van professor Imelman waarin hij waarschuwde voor de risico’s van het didactische concept van het studiehuis. U hebt ervoor gekozen om dat rapport niet door te sturen. Waarom niet?

De heer Zunderdorp: Dat hebben wij uiteengezet in een persbericht dat u waarschijnlijk wel kent, een persbericht van 10 december 1999 van anderhalf kantje waarin heel nauwkeurig wordt uitgelegd wat er aan de hand was. Ik zal het voor u achterlaten. Dat er een belangrijk en een het PMVO niet welgevallig onderzoeksrapport door het PMVO is verdonkeremaand, is een onjuiste voorstelling van zaken.

De heer Zijlstra: Nogmaals mijn vraag: waarom stuurde het niet door? Wat was het kernpunt?

De heer Zunderdorp: Niet door? Hoe bedoelt u dat?

De heer Zijlstra: Het rapport is binnengekomen en is niet onmiddellijk doorgestuurd naar de bewindspersonen, naar het ministerie. Wat was daar de reden van?

De heer Zunderdorp: Het was geen rapport dat een stand van zaken weergaf. In het kader van het gewone werk van het procesmanagement was er een vraag neergelegd bij een groep mensen, waarvan Imelman voorzitter was. Die vraag was om een zo concreet mogelijk overzicht te geven van alles en nog wat. Ik zal het niet helemaal gaan voorlezen, maar het komt neer op het vragen van concrete voorbeelden van de wijze waarop de beleidsdoelen in de praktijk zouden kunnen worden gebracht. Aan die opdracht is gewoon niet voldaan, er is een heel ander verhaal gekomen dat er eigenlijk op neerkwam dat deze groep een eigen, reeds langer lopende principiële discussie ging oprakelen over didactische uitgangspunten. Wij hebben gezegd dat wij daar verder niets mee zouden doen, maar dat het die groep uiteraard vrij stond om zijn opvattingen over de gewenste richting van het beleid te publiceren, maar dan natuurlijk niet op kosten van het PMVO.

De heer Zijlstra: Ik moet u onderbreken gelet op de tijd.

De heer Zunderdorp: Ik zal het persbericht in ieder geval achterlaten, want daar staat het precies in.

De heer Zijlstra: Prima, maar wij hebben het al. Het kernpunt is, als ik het goed begrijp, dat men zich niet aan de opdracht heeft gehouden.

De heer Zunderdorp: Precies. Bovendien leverde het helemaal geen beleidsrelevante of -interessante gegevens op. Het heeft ook twee jaar geduurd voordat hij erop terugkwam.

De heer Zijlstra: Stop, mijnheer Zunderdorp, u gaat weer uitweiden en daar hebben wij de tijd niet voor.

De heer Zunderdorp: Ik heb moeite met de indruk dat er iets achter is gehouden dat voor het beleid van belang is. Ik moet dat tegenspreken.

De heer Zijlstra: Ik kom daar nog op. Het rapport komt binnen, u constateert dat hij zich niet aan de opdracht heeft gehouden, maar er staat wel degelijk forse kritiek op het studiehuis in. Het kan volgens opdracht zijn of niet, maar u bent bezig met invoering van het studiehuis. Deze vier mensen – naast de heer Imelman zaten er nog drie anderen in de groep – gaven aan dat het studiehuis inmiddels van middel tot doel was verheven en dat er allemaal kwalijke kanten aan zitten. Tegelijkertijd oefenen de Onderwijsraad, de Onderwijsinspectie en enkele ambtenaren kritiek uit. Even los van de opdracht, waarom bent u er niet verder mee aan de slag gegaan. Er waren toch wel tekenen aan de wand. Waarom hebt u niet gezegd dat u het misschien toch nog eens beter tegen het licht kon houden? Stond u wel open voor kritiek op het studiehuis op zich?

De heer Zunderdorp: Er is heel veel kritiek, commentaar en beleidservaringen aan het procesmanagement voorgelegd. Die stond daar in principe voor open.

De heer Zijlstra: Hoe uitte zich dat? Ging dat terug naar het ministerie?

De heer Zunderdorp: Om te vragen om het beleid terug te draaien of het studiehuis als doelstelling te laten vallen? Dat was natuurlijk niet onze opdracht en dat lijkt mij ook niet erg logisch. Bovendien gaf het rapport daar ook helemaal geen serieuze aanwijzingen voor. Het was helemaal niet op de praktijk gebaseerd, het was een principiële redenering die men ook eerder had kunnen houden en ook buiten ons om had kunnen publiceren.

De heer Zijlstra: Het gaat er niet om of u gaat verzoeken om het terug te trekken, het gaat erom of u met de kritiek die uit allerlei bronnen kwam iets gedaan hebt. Bent u met die bronnen niet de discussie aangegaan met het idee dat het wel eens verstandig zou kunnen zijn om toch nog maar eens te bezien of zaken linksom of rechtsom wel goed gaan verlopen of het op deze manier wel goed zal werken?

De heer Zunderdorp: Zeker, er is heel veel bijgestuurd, aangepast, versoepeld, getemporiseerd en noem maar op. Het is precies wat u zegt. Overigens was Imelman twee jaar nadat hij het dat rapport had uitgebracht en wij in die tussentijd niets van hem hebben vernomen in een interview plotseling heel gepikeerd dat zijn briljante inzichten niet eerder waren opgepakt. In die tijd werden er door allerlei bronnen – het onderwijsveld, maar ook deskundigen op andere terreinen – kanttekeningen bij geplaatst die zowel te maken hadden met het tempo waarin dingen werden ingevoerd, alsmede met de vraag in hoeverre er nog wel maatwerk kon worden toegepast, want dat was eigenlijk toch ook het idee. Je kunt er achteraf altijd over twisten of het wel in voldoende mate is gebeurd, maar naar mijn idee is door het procesmanagementteam behoorlijk bijgestuurd en bijna al die vragen beantwoord. Het was overigens toen al een politiek discussiepunt. Wij moeten niet doen alsof wij nu, acht jaar na dato, plotseling wakker worden en zeggen dat het toch niet helemaal goed is gelopen.

De heer Zijlstra: Ik begrijp uit uw antwoord dat u het rapport in ieder geval iets minder briljant vond dan de heer Imelman zelf.

De heer Zunderdorp: Absoluut, het was een teleurstellend rapport en blijkbaar vonden uitgevers of tijdschriften in zijn kring dat ook, want niemand heeft het ooit gepubliceerd. Dat is natuurlijk ook wel een teken aan de wand. Wij hebben dat ook nooit verboden, hij wilde het alleen op ons briefpapier uitgegeven hebben, maar dat hebben wij geweigerd.

De heer Van der Ham: Verleden week hebben wij hier de heren Offerein en Henkens gehad en met hen gesproken over de overladenheid van de tweede fase. Zij zeiden dat diverse mensen dat op het departement verschillende malen naar voren hebben gebracht, maar dat het PMVO door wilde gaan met invoering van de tweede fase en de staatssecretaris naar het PMVO luisterde. In 1998 zei u in de Volkskrant dat het PMVO verschillende malen had aangegeven dat het programma te overladen was en dat ze – ik neem aan dat dat mevrouw Netelenbos was – niet wilde luisteren. Hoe zit het nu precies?

De heer Zunderdorp: Dat gold voor de tweede fase, maar ik heb ook nog allerlei oude adviezen en interne gespreks-notities liggen over de basisvorming en later over het vmbo. In dit soort veranderingen zit een permanente drive om op te tellen. Dat komt uit de scholen, uit vakorganisaties die allemaal hun eigen uren naar boven willen bijstellen.

De heer Van der Ham: Wanneer werd het u duidelijk dat het zo overladen werd? Waardoor wist u dat?

De heer Zunderdorp: Uit de signalen uit de praktijk. Van te voren is in ieder geval door mij ingeschat dat het een zeer zwaar aangezette operatie was, ook als je naar de positie van de leerlingen kijkt. Wij kregen niet alleen veel meer vakken, vakken die bleven hielden ongeveer hun inhoud, maar er kwamen wel allerlei dingen bij. Eerder heb ik in interviews en bij andere gelegenheden gezegd dat dit ook heel nadrukkelijk de bedoeling was. Het algemene beeld in de politiek was dat er te veel en te gemakkelijk mensen doorstromen naar het hoger onderwijs, met name met pretpakketten. Als ze naar de universiteit gaan, kunnen ze het ook niet en dat schiet dus niet op. De elite wordt te breed, wij moeten het smaller maken, afknijpen. Met andere woorden, die overladenheid is een beleidsdoel! Niet in de zin dat niemand het kan, maar...

De heer Van der Ham: Het pakket moet zwaarder zodat het niveau omhoog gaat?

De heer Zunderdorp: Ja, het niveau moest omhoog en het aantal studenten mocht zelfs omlaag. Er was geen instructie om bijvoorbeeld in dit verband ook nog aan de kennismaatschappij te denken die zich ontwikkelde, waardoor wij in de toekomst veel meer hoger opgeleiden nodig hebben.

De heer Van der Ham: Dat is helder, maar het punt is meer de ongewenste overladenheid, het te veel opplus-sen van vakken. Wanneer wist u dat? Er waren pilots. Hebben die een rol gespeeld bij uw constatering dat het echt te overladen was?

De heer Zunderdorp: Neen, dat kwam pas later.

De heer Van der Ham: Hoe is het mogelijk dat die pilots al geen vingerwijzing hebben gegeven. Er was er bijvoorbeeld een in Deurne. Waarschijnlijk hebt u de heer Cosijn gehoord. Die heeft het hele pakket direct ingevoerd en zei dat ze er eigenlijk al direct bij de pilots achterkwamen dat het overladen was. Heeft dat bij uw constatering nog een rol gespeeld?

De heer Zunderdorp: Dat kan ik mij eerlijk gezegd niet herinneren.

De heer Van der Ham: Vindt u het niet gek dat er een pilot is en...

De heer Zunderdorp: Wat mij bijstaat, is dat in die pilotfase in het algemeen gesproken de scholen vooruitliepen die eraan toe waren en het leuk vonden en dat dit niet tot dit soort virulente problemen heeft geleid die een jaar later, toe het over de volle breedte is ingevoerd, wel bleken. Het is heel goed mogelijk dat scholen nu zeggen, of zelfs misschien toen ook wel gezegd hebben, dat het nogal heftig is wat leerlingen moeten doen, maar dat werd voor zover ik weet door henzelf en in ieder geval door het procesmanagementteam gezien als gewennings-problemen.

De heer Van der Ham: Bij de wetsbehandeling in de Kamer heeft staatssecretaris Netelenbos diverse malen gezegd dat 80% van de scholen klaar zou zijn en dat zij dat percentage had van het PMVO. Klopt dat?

De heer Zunderdorp: Dat weet ik niet, maar dat zou best kunnen en dat zou uit de stukken moeten blijken.

De heer Van der Ham: Herkent u die 80%? Denkt u dat dit wel ongeveer kan kloppen?

De heer Zunderdorp: Voor het eerste jaar, de eerste ronde, of voor ...

De heer Van der Ham: Bij de wetsbehandeling zei de staatssecretaris dat 80% van de scholen klaar is om de tweede fase in te voeren en dat er dus geen probleem was. Dat had ze van u, dat zei ze althans.

De heer Zunderdorp: Dat is interessant om te horen, maar ik herinner mij dat percentage niet.

De heer Van der Ham: Het is toch wel vrij doorslaggevend als je een wet behandelt en wil gaan invoeren?

De heer Zunderdorp: Je zou ook kunnen zeggen dat de weerstand eigenlijk is pas ontstaan nadat het werd ingevoerd. Voor zover ik mij het herinner – ik was overigens geen procesmanager tweede fase, maar parttime voorzitter van een veel breder team en bovendien heb ik geen ijzersterk geheugen, zoals u wellicht hebt gemerkt – was het algemene beeld toen het wetgevings- proces tweede fase aan de orde was en zelfs nog vlak daarna toen allerlei stappen werden gezet dat de tweede fase soepeler zou verlopen en beter is voorbereid en uitgedacht dan de basisvorming. Dat was binnen ons team ook zo’n beetje het verhaal: de tweede fase is uit het veld zelf gekomen. Er zijn zo veel pilots en proefsituaties geweest, dit willen de mensen zelf! Van de basisvorming werd gezegd dat dit toch meer een idee van top down was.

De heer Van der Ham: Toch is het gek dat als zo’n pilot wordt gehouden en overladenheid wordt geconstateerd dat geen grote rol speelt bij de invoering.

De heer Zunderdorp: Er zal ongetwijfeld naar gekeken zijn en over gesproken zijn, maar dat weet ik niet precies. Mijn beeld van het geheel is dat het niet onlogisch was, afgezien van pilots en de manier waarop dingen gaan – vaak kunnen die ook wel verklaard worden – dat het probleem van die overladenheid eigenlijk pas op leerlingniveau bleek toen het over de volle breedte werd ingevoerd.

De heer Zijlstra: U gaf in een interview op 19 november 1998 in de Volkskrant aan dat u de staatssecretaris – in dit geval mevrouw Netelenbos – meerdere malen heeft gewaarschuwd dat het programma te zwaar zou worden. Ze wilde niet luisteren, zegt Zunderdorp. Het kwam dus niet na die tijd uit, maar u bleek het al voor die tijd te weten.

De heer Zunderdorp: Toen de behandeling in de Tweede Kamer plaatsvond en werd gesproken over de vraag wat er allemaal in moest – het vak wiskunde speelde daar opeens een prominente rol in – toen zag je wel die optelsom. Wij hebben toen inderdaad gewaarschuwd dat je de ene wens en wenselijkheid, hoe logisch die wellicht ook in zijn smalheid klinkt, toch op de andere moet plaatsen.

De heer Zijlstra: U waarschuwde in ieder geval voor die overladenheid voor de invoering?

De heer Zunderdorp: Ja, en voor het uitvallen van groepen leerlingen. Het kan wel de bedoeling van beleid zijn dat er minder leerlingen doorstromen, maar dat leek ons toch niet heel erg verstandig.

De heer Zijlstra: Dus u waarschuwde en vervolgens werd het toch ingevoerd. Toen kwamen de scholierenstakingen en kwam u in het programma Het Buitenhof. U gaf toen aan dat u die scholieren eigenlijk groot gelijk gaf, omdat u vond dat men in zijn eisen te ver was doorgeschoten.

De heer Zunderdorp: Nee!

De heer Zijlstra: Dan een letterlijk citaat: het is ook mogelijk dat wij in onze eisen te ver zijn doorgeschoten.

De heer Zunderdorp: Dat is wat anders!

De heer Zijlstra: Welk advies gaf u toen de staatssecretaris? Ingrijpen of en wist de staatssecretaris dat u dit ging zeggen?

De heer Zunderdorp: Of de staatssecretaris dat wist, weet ik niet. Ik werd op zaterdag benaderd met de vraag of ik op zondag in het Buitenhof wilde verschijnen omdat de staatssecretaris dat niet wilde en ook ambtenaren niet beschikbaar waren en men het toch wel uitermate gênant vond als er helemaal niemand kwam die zich zou durven te verantwoorden over hetgeen er gaande was. Onder voorwaarde dat het niet in de eerste plaats over het beleid zou gaan, maar over de uitvoering, heb ik gezegd dat ik dat dan wilde doen. Het was op het ministerie ook wel bekend dat ik dat zou gaan doen, maar uiteraard sprak ik toen voor eigen rekening en risico en niet namens het ministerie. Ik heb de teksten van de uitzending ook aan uw secretariaat beschikbaar gesteld. Ik heb toen gezegd dat dit eigenlijk het eerste moment is waarop leerlingen als serieuze actoren in het geheel in beeld komen en dat was ook zo. Bij pilots zijn natuurlijk wel leerlingen betrokken geweest, maar leerlingen als zodanig zijn nooit echt bevraagd of wat ze ervan vonden. In hun praktijk blijkt dat ze het gewoon niet trekken. Ik heb toen gezegd dat er twee mogelijkheden waren: of ze overdrijven of ze hebben gelijk, of ze overdrijven een beetje en hebben een beetje gelijk; laten wij dat de komende weken uitzoeken. Ik heb zeker niet gezegd dat het duidelijk volkomen fout beleid is geweest en dat de staatssecretaris nooit luisterde, ik heb gezegd: laten wij het maar uitzoeken. Dat is ook gebeurd. Dat er vervolgens aanpassingen zijn gekomen, leek mij ook heel verstandig.

De heer Zijlstra: Hoe reageerde de staatssecretaris erop dat u daar zat en wat u daar zei?

De heer Zijlstra: Ik maak toch maar even mijn vraag af. Uw rol was toen voorzitter van het PMVO dat onder de minister viel. Was dit een teken van die onafhankelijkheid, dat naar bevind van zaken handelen, dus u dit rechtstreekse lobbywerk deed en hoe reageerden de bewindspersonen daarop? U reed hen immers wel fors in de wielen!

De heer Zunderdorp: Wij beschouwden dat inderdaad als een legitiem onderdeel van onze opdracht. In de periode Wallage heeft dat geen problemen opgeleverd, in de periode Netelenbos heeft dat heel regelmatig problemen opgeleverd. Ik heb nog gespreksnotities liggen waaruit blijkt dat wij op het matje werden geroepen omdat wij in het PMVO Journaal een kritisch stuk hadden geschreven over de voorwaarden waaronder de beleidsimplementatie moest plaatsvinden en waarbij naar ons oordeel te weinig middelen beschikbaar waren voor de scholing van docenten, enz. Toen werden wij ook op het matje geroepen en werd ons gevraagd hoe het mogelijk was dat wij als verlengde arm van het ministerie deden. Ik heb altijd bestreden dat wij alleen een verlengde arm van het ministerie waren. Ik heb altijd gemeld de signalen die wij uit het veld kregen en dat wij dit of dat zouden publiceren. Als de bewindspersoon denkt dat dit niet meer functioneel is, dan moet die het procesmanagement gewoon opheffen.

De voorzitter: Dank. Wij zijn iets over de tijd gegaan, maar het was zeer waardevol.

De heer Zunderdorp: Ik herinner mij dat ik op maandagochtend rond 9.00 uur ontboden werd op het ministerie. Iemand belde mij op en zei: de bewindslieden willen vanochtend nog met je praten over het interview. Dat werd ten dele ook veroorzaakt door het feit dat er die dag verder weinig ander nieuws was, zodat op de radio minstens tien keer in nieuwsuitzendingen even kort werd samengevat wat er in het Buitenhof was gezegd, namelijk dat de voorzitter van het procesmanagement achter de staking stond hetgeen, zoals u weet, geen correcte weergave was van de inhoud van het interview. Vervolgens bleek dat de bewindslieden die uitzending niet hadden gezien. Ik heb gevraagd of zij die hadden gezien en dat bleek niet het geval te zijn. Ik heb toen gezegd dat ik uiteraard wel wilde komen, maar dan alleen nadat ze die uitzending hebben bekeken. Iemand had er een bandje van – toen was er nog geen ’’uitzending gemist?’’ – en toen men dat had gezien bleek de kou al voor een groot deel uit de lucht te zijn. Want wat ik daar had gezegd, daar had men nu ook niet al te veel bezwaar tegen. Toen kon het gesprek wel een paar dagen laten!

De heer Zijlstra: Was dit nu geen teken van hoe het ging met het PMVO? Wij hebben ook in de voorbereidingsfase gezien dat u actief rechtstreeks naar de Kamer brieven stuurde, u hebt zelfs samen met mevrouw Visser ’t Hooft als privépersonen een brief naar de PvdA-fractie gestuurd om te lobbyen voor kunstzinnige vorming als ik het goed herinner.

De heer Zunderdorp: Bij de verkiezingen in 1998 hebben wij alle fracties laten weten dat er veel meer geld moest komen.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heren drs. J. Wagemakers en drs. B. Huijssoon

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Bedankt dat u dit openbare gesprek met ons aan wilde aangaan. We hebben zojuist gesproken met de voorzitter van het PMVO. Met u willen wij dat gesprek als het ware voortzetten en met name ingaan op de tweede fase. U bent werkzaam geweest in de Stuurgroep Tweede Fase, het PMVO en het Tweede Fase Adviespunt. Ik geef graag het woord aan de heer Zijlstra.

De heer Zijlstra: Welkom heren. Wat was precies de opdracht die u had meegekregen in het PMVO en in de stuurgroep rond de tweede fase en het studiehuis? Wat moest u precies invoeren?

De heer Huijssoon: Als je de instellingsbeschikking bekijkt, staat daar een vrij nauwkeurige opdracht. Er waren nota’s van Wallage, waarin een verkenning was gemaakt van wat is nodig om een aantal problemen te verhelpen. De opdracht was, kort samengevat, om een advies te maken over een profielstructuur; te zorgen voor een studielastbenadering en te zorgen voor het enthousiasmeren van het veld. Dat hebben wij als onze opdracht beschouwd.

De heer Zijlstra: U begon met de stuurgroep, die ging op een gegeven moment over in het PMVO. Heeft dat tot een verandering van werkwijze en rollen geleid? Eerst was mevrouw Ginjaar-Maas uw voorzitter; later werd de heer Zunderdorp dat.

De heer Huijssoon: Het was een heel andere opdracht. De stuurgroep was een adviescommissie. De opdracht aan de stuurgroep was, om een advies samen te stellen met deze elementen erin. De rol van het procesmanagement was heel anders. Er was in feite een structuur geschapen. Er was toen nog geen wetgeving tijdens de start van het PMVO. De opdracht aan het PMVO was om te zorgen voor een procesbegeleiding in de richting van invoering.

De heer Zijlstra: Leidde dat ook intern tot andere werkwijzen? Mevrouw Visser ’t Hooft gaf aan dat binnen het PMVO de oude stuurgroep toch een beetje zijn eigen gang ging. De heer Zunderdorp stemde niet altijd af wat er ging gebeuren. Wat is uw ervaring daarbij?

De heer Huijssoon: De stuurgroep was een commissie van negen mensen. Een gedeelte van de stuurgroep, waaronder de heer Wagemakers, mevrouw Visser ’t Hooft en voor een deel de heer Wijnen, ging door in een samenwerkingsvorm met basisvorming en vmbo, vbo/mavo toen nog. Dat is een heel andere structuur.

De heer Zijlstra: Ik zag de heer Wagemakers glimlachen, toen ik het had over het niet afstemmen. Hoe ging dat?

De heer Wagemakers: Je moet altijd even wennen aan andere groepen. Wij waren gewend aan de manier van discussiëren met ons zelf en met het veld, hoe we dat probeerden te enthousiasmeren. Daarna moest je dat veel uitdrukkelijker vanuit die tweede fase doorzetten toen het eenmaal wetgeving was geworden. De stuurgroep is eigenlijk heel vroeg opgeheven, terwijl het werk nog niet helemaal klaar was.

De heer Zijlstra: De overgang was heel soepel, begrijp ik uit uw woorden?

De heer Wagemakers: Als je heel gemakkelijk inschikt, is het antwoord ja. Als je zegt, die bovenbouw havo/vwo is een ander soort publiek als waar de andere groepen voor zaten, is het antwoord nee. Het was voortdurend afstemmen en dat leidde tot wekelijks overleg over hoe je dat het beste kon doen.

De heer Van der Ham: In de profielnota van 1991 stond vooral dat er gewerkt moest worden aan tekortschietende inhoudelijke aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Later kwamen daar ook andere kenmerken aan te pas, zoals het idee van het studiehuis. Het eerste advies van de stuurgroep spreekt nadrukkelijk over een noodzakelijke cultuuromslag in scholen. Kunt u aangeven waar dat idee van dat studiehuis precies vandaan kwam?

De heer Wagemakers: Dat komt rechtsreeks uit de instellingsbeschikking, als je het hebt over studielastbenadering, waar ook wordt gesproken over een grotere variatie aan werkvormen die noodzakelijk was geworden in de waarneming toen bij de instelling en om te proberen dat vorm te geven.

De heer Van der Ham: Dat is een vrij formeel antwoord. Kunt u inspiratiebronnen blootleggen waar dat aan ten grondslag lag?

De heer Wagemakers: Dat zijn er vele. Eén daarvan was een ongenoegen bij heel veel scholen in de mate waarin de jeugd niet meer enthousiast te krijgen was voor ... en hier kun je elk vak invullen. Het tweede was een soort afkeer van die pretpakketten. Er moest voor worden gezorgd dat die ook op een fatsoenlijke, deugdelijke manier beklijven. Het derde punt wat dat het wat zwaarder moest worden. Dat ging vooral over vaardigheden die we zouden missen. Dat is vaak een ander soort aanpak dan alleen kennis overdragen.

De heer Huijssoon: Dat studiehuis was bedacht als een woord, een metafoor, een tamelijk vaag begrip eigenlijk met van alles en nog wat. Dat moest tot een werkelijkheid gemaakt worden. Die metafoor werkte ook in die tijd. Dat was bijzonder positief geladen. Nu praten we er bijna een beetje besmuikt over.

De heer Van der Ham: U zegt dat met enige teleurstelling?

De heer Huijssoon: Het is altijd jammer als je iets bedenkt, waarvan je hoopt dat het een soort enthousiasmerend effect teweegbrengt, dat dat later het tegendeel oplevert bij een aanzienlijke groep.

De heer Van der Ham: Er zijn veel deskundigen de afgelopen week langs geweest die hebben gezegd, dat er eigenlijk geen wetenschappelijke basis was voor het studiehuis. Wat is uw reactie daarop?

De heer Wagemakers: Het is de vraag wat je wetenschappelijk is en wat de basis is. Ik denk dat er voor een aantal zaken wel degelijk een basis was om het anders vorm te geven. Bij het studiehuis wordt er vaak tweezijdig gekeken, en naar de totale vormgeving van de bovenbouw en naar de didactische aanpak. Op het moment dat je onderkent dat leerlingen van elkaar verschillen, ook verschillen in belangstelling – ik noem dat ook wel eens meervoudige intelligentie – zul je ook rekening moeten houden met de verschillende aanbiedingen. Dan kan niet één vorm dominant zijn. Er zullen meer vormen dominant moeten zijn. Als je tegelijkertijd constateert dat voor alle vakken ook ICT langzaam maar zeker binnenkomt als informatiedrager en niet alleen die docent en dat boek, zul je iets moeten doen. Dat alles bij elkaar kun je studiehuis noemen. Dan krijg je de metafoor, terwijl de feitelijkheid is dat je die leerling wilt activeren en niet alleen maar passief laten zijn. Het was interessant om de rollen eens om te draaien van bijvoorbeeld een docent die voor de klas stond, waar iedereen naar keek.

De heer Van der Ham: Ook is de heer Mertens langs geweest. Die heeft gezegd dat, als het studiehuis in handen komt van ondeskundigen of gelovigen, zodat het helemaal doorschiet, het een gevaarlijk concept is. Dat zei hij letterlijk. In hoeverre herkent u dat beeld?

De heer Huijssoon: Er zijn zoveel zekerheden die je inbouwt. We hebben een voortgezet onderwijs met centrale examens. We zijn met de invoering van de tweede fase gegaan van tamelijk globale programma’s in vakken naar minutieus beschreven programma’s. Daar zijn we de laatste jaren overigens weer niet blij mee. Maar op dat moment vonden we het bijzonder verstandig om de wijze van werken wat vrijer te laten en in de wetgeving ervoor te zorgen dat scholen wat meer mogelijkheden kregen om op een ander manier te werken. We vonden het heel verstandig om de inhoud van het onderwijs te verankeren in examenprogramma’s die precies voorschrijven wat er moet en we vonden het heel verstandig om een centraal examen te houden.

De heer Van der Ham: Dus die centrale examinering vond u voldoende waarborg?

De heer Huijssoon: Ja.

De heer Van der Ham: Vond u dat dat voldoende gebeurde?

De heer Huijssoon: Dat is heel precies gebeurd.

De heer Van der Ham: Er is ook over gesproken dat de stuurgroep misschien iets meer aandacht voor dat studiehuis had dan voor de tweede fase. Vond u de aandacht van de stuurgroep voor het één of ander evenwichtig?

De heer Wagemakers: Het is moeilijk om dat precies uit te tellen. Maar als ik de sheets van alle voorlichtingsbijeenkomsten bekijk die ik heb gehouden, soms met mevrouw Visser ’t Hooft, soms alleen, dan zag je dat er evenveel sheets nodig waren voor het uitleggen van de profielen als voor het uitleggen van de studielastbenadering. Ik aarzel even om te denken dat het zoveel meer aan de ene kant was. Het was wel zo dat in de beleving van de docenten die uitpak die iets van alledag is veel nadrukkelijker in hun ’’mind’’ kwam dan de profielen. Dat werd wel goed geregeld, want daar waren ook studieboeken voor.

De heer Van der Ham: Er is hier diverse keren gezegd, dat het niet verplicht was. Maar u liet wel zien aan docenten en anderen hoe het er ongeveer uit zou kunnen zien. In hoeverre dacht u toen, misschien komt dat wel heel dwingend over, alsof dit de vorm is waarin het zeker moest gebeuren?

De heer Wagemakers: Sheets zijn gewoon handig als geheugensteuntje. Maar het was toch iets minder dwingend. Ik herinner me dat je standaard de vraag kreeg, of ze nog frontaal les mochten geven. Er werd snel een karikatuur van het studiehuis gemaakt door een aantal mensen. Het antwoord was: ’’Als u dat goed kunt, moet u dat vooral blijven doen’’. Maar de mate waarop je dat goed kunt, is niet altijd dat je 50 minuten aan het woord moet blijven. We hebben wel eens gezegd dat het handig zou zijn als docenten ook eens zouden luisteren naar leerlingen en ook de tijd inruimden om ze te laten denken.

De heer Van der Ham: Maar jullie lieten tijdens die bijeenkomsten heel duidelijk blijken; dit is onze optie, maar het is niet verplicht; u kunt het nog steeds doen zoals u zelf wilt, maar het is gewoon iets wat we u meegeven?

De heer Wagemakers: Dat mag u uit het vorige antwoord duidelijk afleiden.

De heer Van der Ham: Hoe verklaart u het dan, dat er toch scholen zijn die zeggen dat het heel dwingend overkwam, ook door het voorlichtingsmateriaal. Hoe duidt u dan dat het toch enigszins verplichtend overkwam?

De heer Huijssoon: Ik denk niet dat het uit het voorlichtingsmateriaal verplichtend overkwam. Het voorlichtingsmateriaal gaf eerder de indruk dat er verschillende wegen en mogelijkheden waren en gaf tevens meer een enthousiasmerende indruk. Wij hebben ons wel vergist in het volgende. Wij hebben een invoeringsstrategie bedacht, waarbij wij ons vooral op de schoolleiding en de commissies tweede fase richtten. Ongeveer 80% van de scholen was op een gegeven moment in netwerken vertegenwoordigd. Op die manier probeerden we de invoering vorm te geven. Terugkijkend is het misgegaan in die vertaalslag van de commissies en schoolleidingen naar docenten toe. De schoolleidingen en commissies wisten heel goed wat het verplichtende karakter was. Het heeft bij de docenten tot misverstanden geleid.

De heer Van der Ham: Als ik het kort samenvat is het dus zo, dat de vrijblijvendheid en keuzevrijheid van de scholen heel duidelijk is gecommuniceerd, maar dat de managers van scholen dat hebben doorgevoerd en als verplichting bij de docenten hebben gelegd?

De heer Huijssoon: Als je probeert te enthousiasmeren praat je niet over vrijblijvendheid.

De heer Van der Ham: Nee, keuzevrijheid bedoelde ik. Dan is dus die tussenlaag de katalysator geweest van het idee dat het verplichtend was?

De heer Huijssoon: Ja, ik probeerde me net voor te stellen dat dat zo gebeurd zou kunnen zijn.

De heer Zijlstra: Voordat de Kamer akkoord ging met de tweede fase is er een aantal kritische rapporten over verschenen. Aan de ene kant waarschuwden die voor een te overladen programma. De heer Zunderdorp vertelde net dat het PMVO daar ook uitdrukkelijk voor waarschuwde. Mevrouw Visser ’t Hooft hield daar een wat ander verhaal over. Hoe dacht de stuurgroep – en later het PMVO – over de overladenheid van het programma?

De heer Huijssoon: Het programma moest zwaarder. Dat was een duidelijke opdracht. Het mocht ook leiden tot een mindere uitstroom naar het hoger onderwijs. Dat was de maatschappelijke opdracht op dat moment. We hebben op het moment van invoering niet gezien dat het op dat moment te zwaar was. Ik kan me ook niet herinneren dat er op dat moment rapporten lagen die dat in kaart brachten.

De heer Zijlstra: Er is dus bij het PMVO ten tijde van de invoering in ieder geval niet over de overladenheid van het programma gesproken, anders dan de beleidsdoelstelling die daarachter zat?

De heer Huijssoon: Nee, voorafgaand aan augustus 1989 is daar niet over gesproken?

De heer Zijlstra: Er was wel commentaar op het didactische concept van het studiehuis, de studielastbenadering. De heer Stekelenburg, inspecteur-generaal, de heer Mertens, de heer Leune, Onderwijsraad, gaven allemaal aan dat er risico’s bij dat didactisch concept waren. Er kwam ook nog een rapport van de heer Imelman over de risico’s bij het didactisch concept. Dat rapport ging een la in. Wat deed u als PMVO met al die commentaren op de tweede fase en het studiehuis in het bijzonder?

De heer Wagemakers: Als er commentaren kwamen werden die in het algemeen vrij nauwkeurig meegenomen, bijvoorbeeld over het feit dat het te veel of te weinig was. Dat werd vrij snel vertaald naar aanleiding van monitoring van scholen. Dat gebeurde later zelfs heel systematisch. Die rapporten waar u het over hebt, daar heb ik me ook over verbaasd. Twee daarvan ken ik in ieder geval absoluut niet. Het rapport van de heer Imelman hebben we wel gezien, maar dat rapport waarover de heren Stekelenburg en Mertens het hadden, hebben wij nooit gezien. Dat is op een ander moment ergens besproken dan een moment waar wij bij waren. Ik ken dat dus ook niet.

De heer Zijlstra: Van de Onderwijsraad was er een normaal Onderwijsraadrapport.

De heer Wagemakers: Dat klopt.

De heer Zijlstra: Is het dan veelzeggend dat een dergelijk rapport uitkomt en dat u daar als PMVO geen kennis van neemt, terwijl er toch voor u belangrijke dingen instaan?

De heer Wagemakers: Nee, dat zeg ik niet. Ik heb het over het rapport van de heren Stekelenburg en Mertens.

De heer Zijlstra: Dat van Mertens was geen rapport. Hij deed de uitspraken.

De heer Wagemakers: Dat rapport kennen wij niet; dat rapport van de Onderwijsraad en het andere rapport wel. Het rapport van Imelman was naar aanleiding van een vraag van het PMVO aan hem, ging eigenlijk niet over het studiehuis. Er was een heel ander soort rapport gevraagd. Of de Onderwijsraad daar zulke kritische kanttekeningen bij plaatste zoals u nu suggereert, dat weet ik niet meer.

De heer Huijssoon: Mag ik nog even op Imelman ingaan? Ik geloof dat wij daar nu al jaren mee worden achtervolgd. U sprak over een rapport met een bepaalde inhoud in een la. Eerst maar het rapport en die inhoud. De opdracht aan de heer Imelman vanuit het PMVO was, om eens in kaart te brengen ...

De heer Zijlstra: Wij weten wat de opdracht was. De heer Zunderdorp heeft ook uitgelegd dat hij zich niet aan de opdracht hield en dat hij daarom vond dat het rapport niet doorgestuurd hoefde te worden.

De heer Huijssoon: Iedereen zegt nog steeds dat het een kritisch rapport was over de didactiek of de tweede fase of het studiehuis. Maar dat komt er helemaal niet in voor.

De heer Zijlstra: Ik heb het rapport hier liggen en ik heb het nog eens even doorgelezen. Er staan duidelijk kenschetsen in, bijvoorbeeld op pagina 87, waarin Imelman heel impliciet maakt dat het studiehuis in de hele organisatie, zoals die op dat moment opgezet was, meer doel is geworden dan middel en dat heel twijfelachtig is of de hele onderbouwing daarvan, zoals organisatorische en ruimtelijke voorwaarden, een begeleidende in plaats van een leidende rol van de docent en een meer zelfverantwoordelijke houding van de leerling, kunnen worden waargemaakt. Dan kan dat misschien niet de opdracht zijn geweest, maar als u dat soort geluiden te horen krijgt, zijn dat toch belangrijk signalen.

De heer Huijssoon: Hij stelt in deze passage dat de randvoorwaarden niet deugden.

De heer Zijlstra: Zijn de randvoorwaarden niet een onderdeel van invoering?

De heer Huijssoon: Ja, natuurlijk.

De heer Zijlstra: U geeft allen aan, ook uw collega Zunderdorp, dat er wel degelijk iets met die signalen werd gedaan. Waar kunnen we dat terugvinden? Waar kunnen wij zien dat de stuurgroep op basis van signalen is gaan bijstellen, druk is gaan uitoefenen op de randvoorwaarden? Waar kunnen wij dat terugvinden?

De heer Huijssoon: U kunt dat terugvinden in onze werkzaamheden. Hoe ondersteunden we het proces? Dit soort signalen, zoals, de randvoorwaarden zijn mager...

De voorzitter: We kunnen het natuurlijk niet helemaal voorlezen, maar de heer Imelman heeft een heel betoog gehouden over de achterliggende visie op leren en de overdracht van leervaardigheden, enz. Het gaat niet alleen om de randvoorwaarden.

De heer Zijlstra: Hoe vinden wij terug dat het PMVO, dat bezig is om dit concept neer te zetten, om daar schoolleiders over voor te lichten, bezig is met bijstelling? Ik wil best van u aannemen dat u druk aan het bijstellen was, maar ik zou dat ook graag aan de hand van voorbeelden onderbouwd willen zien. Kunt u die voorbeelden aangeven?

De heer Huijssoon: We hebben onder andere collegiale netwerken ontwikkeld, waarbij de mensen organisatievraagstukken gingen beantwoorden. Die hebben we opgeslagen bij het KPC in een toegankelijke database en daar hebben we iemand benoemd die antwoorden kon geven op heel instrumentele vragen. Maar zijn er voorbeelden? Ik zoek zo’n soort opbouw van de studielast over de leerjaren. Voor degenen die zo ver van dat studiehuis wilden afblijven om zo snel mogelijk naar organisatievraagstukken wilde gaan, was er materiaal en ondersteuning beschikbaar.

De heer Van der Ham: Dus u leverde materiaal aan om het studiehuis niet te hoeven invoeren?

De heer Wagemakers: Of het moest ontwikkeld worden, omdat niet alle vragen meteen beantwoord konden worden. De vragen die beantwoord konden worden, werden meestal beantwoord met voorbeelden van scholen die dat uitprobeerden.

De heer Van der Ham: In 1996 werden de werkzaamheden van de stuurgroep overgenomen door het PMVO. Wij hadden hier anderhalve week geleden mevrouw Visser ’t Hooft en zij suggereerde een beetje dat die stuurgroep ook werd opgeheven omdat die erg onafhankelijk was. Bevestigt u dat beeld? Dat de stuurgroep opging in het PMVO omdat dat wat minder onafhankelijk was?

De heer Huijssoon: Ik heb niet die herinnering. Naar mijn herinnering is het om de volgend redenen gebeurd. Er zijn allerlei ontwikkelingen in het voorgezet onderwijs gaande, zowel in de basisvorming, in het vmbo als in de tweede fase, dat het handig is dat er één club die school inkomt.

De heer Van der Ham: Het was een logische stap?

De heer Huijssoon: In 1996 was het nog niet helemaal af. De wetgeving was er nog niet en op sommige terreinen moest zelfs nog een begin gemaakt worden, zeker wat examinering betreft. Dat was heel vervelend. Veel mensen vonden het daarom jammer dat ze dat niet konden afmaken. Maar het was op dat moment, lijkt mij, een vrij logische stap van een overheid.

De heer Van der Ham: Dat vond u ook logisch?

De heer Wagemakers: Ja.

De heer Van der Ham: Dat was volgens u ook de reden waarom de stuurgroep werd opgeheven?

De heer Wagemakers: Even afgezien van het tempo, maar inhoudelijk gezien is het antwoord ja. Ik was op dat moment ook nog schoolleider en ik realiseerde me hoe je dat allemaal aan elkaar moest knopen binnen de school.

De heer Van der Ham: U zei nog: ’’los van het tempo’’. U had zich kunnen voorstellen dat het wel wat later had kunnen gebeuren?

De heer Wagemakers: Ja.

De heer Van der Ham: Waarom is dat dan toch niet gebeurd?

De heer Wagemakers: Er is soms erg veel druk bij bewindslieden om dingen door te drukken, los van het tempo waarin scholen zich kunnen ontwikkelen en mogen ontwikkelen. Dat is geloof ik netjes genoeg beantwoord.

De heer Van der Ham: Wat suggereert dat u het zo netjes zegt?

De heer Wagemakers: Omdat ik als schoolman denk, geef ons iets meer ruimte, iets meer tijd om dingen uit te proberen voordat je het echt helemaal vastlegt in een wet.

De heer Van der Ham: Waarin kwam dat naar voren dat dat blijkbaar te snel ging? Waaraan merkte u dat?

De heer Wagemakers: Wij hebben dat gemerkt bij de allereerste lichting in 1998, die vrijwillig begon. Wij hebben ons toen afgevraagd of je dat meteen voor iedereen verplicht zou moeten stellen. Kijk eerst eens verder, wat je verder zou kunnen doen. Je vraagt je voortdurend af of het niet even wat rustiger kan in dat onderwijs, want ik ben ervan overtuigd dat afleren langer duurt dan aanleren.

De heer Wagemakers: Het antwoord is ja!

De heer Zijlstra: Welk verschil?

De heer Wagemakers: Bij Wallage heb ik het ervaren als een heel open vraag van probeer het vorm te geven. Bij Netelenbos was de teneur dit moet toch wel snel komen en bij Adelmund had ik veel meer het gevoel dat we konden nadenken over hoe we dat verder konden verfijnen, verbeteren. We hadden naar mijn gevoel toen meer ruimte.

De heer Van der Ham: Wat had het langer voortduren van de stuurgroep bij kunnen dragen om dat tempo wat minder moordend te maken?

De heer Huijssoon: Het afstemmen van al die vakken en de opbouw van de vakken afzonderlijk is op zich goed gegaan met vakontwikkelgroepen. Maar daarna kun je je afvragen, hoe je dat op elkaar krijgt afgestemd. Daar hebben we geen tijd voor gehad, dat was er. Op het moment dat je dat gaan invoeren krijg je ook geen kans om die zaken onderling op elkaar af te stemmen. Er was geen school die dat op dat moment in zijn volledige breedte heeft kunnen uitproberen.

De heer Van der Ham: Op welke wijze werden scholen voorbereid op die tweede fase en welke rol speelde het PMVO daarin toen het er eenmaal was?

De heer Wagemakers: Voorlichtend, vragen beantwoordend, vooral zorgen dat er netwerken waren tussen scholen waarin ze veel met elkaar konden delen op vakgebied, op organisatorisch gebied, maar ook op het gebied van de toekomstige vormgeving. Ik denk dat wij zo’n 450 scholen op de een of andere manier in een netwerk actief hadden. Daarbij was het interessant dat scholen ook echt over de inhoud van de tweede fase begonnen te praten, soms meer dan over de basisvorming.

De heer Van der Ham: Hoe kan dat?

De heer Wagemakers: Dat komt, denk ik, omdat het invoeringstraject van de basisscholing daaraan vooraf is gegaan, maar niet het enthousiasme teweeg had gebracht van die andere rollen, die andere didactiek, die andere vormgeving en die andere manier van insteken van het vermijden van pretpakketten, waar die scholen, nogmaals, behoorlijk veel last van hadden.

De heer Zijlstra: Een korte tussenvraag. U had het over druk in relatie met die tijd. Welke druk?

De heer Wagemakers: Druk om de dingen snel voor elkaar te krijgen en door de Kamer te kunnen krijgen, enz.

De heer Zijlstra: Die druk kwam waar vandaan?

De heer Wagemakers: Die druk kwam vooral van de bewindslieden af en die hebben we niet zo heel veel gehad.

De heer Zijlstra: Was er nog verschil tussen de bewindslieden?

De heer Zijlstra: De druk zat dus met name in de periode van invoering, waar mevrouw Netelenbos op dat moment verantwoordelijk voor was?

De heer Wagemakers: Ja, zo heb ik het ervaren.

De heer Van der Ham: In een interview in het ’’het Buitenhof’’ stelde mevrouw Visser ’t Hooft dat er minimaal zeven jaar moesten worden genomen voor een zorgvuldige invoering. En om tot invoering per 1 augustus 1998 over te gaan, hanteerde de staatssecretaris tijdens de behandeling van de wet het argument, dat 80% van de scholen er klaar voor zou zijn. Zij beriep zich daarbij op het PMVO. Kunt u bevestigen dat dat van u kwam? We hebben dat daarnet ook aan de heer Zunderdorp gevraagd, maar die kon het zich niet meer herinneren. Kunt u het zich nog herinneren?

De heer Huijssoon: Ik kan mij het percentage van 80% niet herinneren. Ik noemde net een percentage van 80%, maar dat ging over scholen die op de een of andere manier bezig waren met een voorbereiding op de invoering. 80% klaar, zeker niet!

De heer Van der Ham: Bezig.

De heer Wagemakers: Dat is iets anders dan klaar.

De heer Huijssoon: We hebben in 1998, volgens mij, geadviseerd om niet reeds in 1998 de invoering verplicht te stellen. Wij zijn toen tot een soort compromis gekomen. Tegen de scholen die zichzelf flink op streek vonden hebben we gezegd, dat ze mochten beginnen.

De heer Van der Ham: Het feit dat die 80% van de scholen, waar u het net over had, die er een beetje mee bezig waren, heeft de staatssecretaris gebruikt tijdens het debat en zij heeft dat iets te ruim geïnterpreteerd?

De heer Huijssoon: Dat kan ik me niet goed herinneren, maar het is ongeveer hetzelfde. Op dat andere getal wil ik ook even reageren, de zeven jaar. We hebben op een gegeven moment een financiële paragraaf opgenomen over wat dat nu gaat kosten. In die financiële paragraaf stonden vier jaar van invoeringskosten plus een structureel bedrag. Die vier jaar invoeringskosten bedroegen, zo uit mijn hoofd, tussen 90 en 100 mln. per jaar. Het structurele bedrag haakte aan bij wat de commissie-Van Es had voorgesteld. Toen bleek dat er maar mondjesmaat geld beschikbaar werd gesteld, hebben we gezegd, dat je dan op korte termijn eigenlijk niet zo veel kan verwachten van een verandering in pedagogisch, didactisch of organisatorisch opzicht. Je hebt geld nodig om leraren vrij te stellen, voor te bereiden, bij te scholen, enz. Dan mag je daar niet te veel van verwachten, dus neem dan ook maar wat ruimer de tijd als je dat geld niet beschikbaar stelt.

De heer Van der Ham: Dus die vier keer 90 mln. was gebaseerd op de commissie-Van Es?

De heer Huijssoon: Nee. Die vier keer 90 mln. waren invoeringskosten en daarnaast het bedrag van de commissie-Van Es.

De heer Van der Ham: Waar was die vier keer 90 mln. dan wel op gebaseerd? Hoe had u berekend dat dat ervoor nodig was?

De heer Huijssoon: Het ging om het aanpassen van schoolgebouwen, om het bijscholen in de invoeringsfase.

De heer Van der Ham: Hoe berekent u dat dan? Daarna is er een heel debat geweest of het niet 50 mln. moest zijn. De heer Tichelaar zei vorige week dat het een beetje ’’nattevingerwerk’’ was. Hoe komt u bij die 90 mln.?

De heer Huijssoon: Voor sommige dingen konden wij dat zelf berekenen. Voor onderdelen waar wij geen expert waren, hebben wij dat laten berekenen door mensen die bijvoorbeeld verstand hadden van huisvesting. De berekening is in ons tweede advies opgenomen.

De heer Van der Ham: Er waren dus mensen die verstand hadden van huisvesting en verbouwingen, die u voorrekenden dat je ongeveer aan dat bedrag zou komen?

De heer Huijssoon: Ja, en mensen die verstand hadden van nascholing berekenden de kosten die daaraan verbonden waren.

De heer Huijssoon: Volgens mij zaten wij niet echt in die positie.

De heer Van der Ham: Er waren diverse keren voorvallen dat er mensen van het PMVO bijvoorbeeld bij ’’het Buitenhof’’ zaten om hun ongenoegen of onvrede met bepaalde plannen kenbaar te maken. Waarom op dit punt niet?

De heer Wagemakers: Een goede vraag. Ik denk dat veel vragen gingen over studiehuis en dat soort zaken, soms vakinhoudelijk. Moet er niet meer aardrijkskunde, meer wiskunde zijn en dat soort dingen, maar dat er nauwelijks is gesproken, ook in de publiciteit niet, over de bekostiging van zo’n majeure operatie.

De heer Huijssoon: Misschien moet ik toelichten wat ik net bedoelde. Als stuurgroep zit je in de positie dat je een adviescommissie bent die zegt van wij adviseren dit te doen. Dan vraagt de opdrachtgever, maak nu ook eens een financiële schets. Je maakt een financiële schets en zegt dan, nu het niet beschikbaar komt, moet u er rekening mee houden dat het langer duurt. Als procesmanagement zit je nooit in die positie. Je kunt volgens mij niet als procesmanager de kont tegen de krib gooien op het moment dat het geld niet beschikbaar komt. Je hebt een procesfunctie.

De heer Van der Ham: Dat begrijp ik. Maar ik kan me in dat proces bijvoorbeeld ook voorstellen dat u tegen de staatssecretaris zegt, als u het zo doet is het onverantwoord.

De heer Huijssoon: Misschien is dat wel gezegd, maar dan zal dat informeel gezegd zijn. Je zit niet in de positie om dat formeel kenbaar te maken.

De heer Van der Ham: Uiteindelijk kwam er een bedrag uit van 50 mln. Hoe hebt u gereageerd op dat bedrag?

De heer Huijssoon: Dat is weinig, bijzonder weinig. Volgens mij is dat bedrag pas bekend geworden vlak voor de invoering. In de aanloop naar 1998 werd er niet of nauwelijks geld beschikbaar gesteld. Wat er wel beschikbaar werd gesteld – zo zit het in mijn herinnering – ging op een ander punt de school weer uit. Het was soms ook onverwacht wat er binnenkwam, een beetje ’’ad-hoc-achtig ’’. Ik geloof dat de Rekenkamer dat gezegd heeft.

De heer Wagemakers: En zeker niet structureel. Het was niet zo van we gaan nu hieraan beginnen, dan kan je het daaraan besteden, geoormerkt, enz. Nee, het kwam soms op een heel raar moment de school binnen. Dat zie je ook later gebeuren, bijvoorbeeld dat er ineens in november extra geld is om wat dingen aan te kunnen passen aan... en vul maar in. Dat is voor scholen een heel onlogisch moment, want de personeelsplanning is al helemaal klaar, ze staan allemaal al les te geven. Op dat moment kan je niet zoveel meer aanpassen. Dat kan pas het jaar daarop en waar is het dan gebleven?

De heer Van der Ham: Kunt u aangeven met welke urgentie bij de staatssecretaris werd aangedrongen op die vier keer 90 mln. en met welke urgentie u uw onvrede heeft aangetoond over die 50 mln.?

De voorzitter: Ik heb nog twee aanvullende vragen. U noemde de commissie-Van Es. Die ging over de leraren, als ik het me goed herinner. Kunt u aangeven welk structureel bedrag daaruit voortvloeide voor deze operatie en waar dat geld voor wat bedoeld?

De heer Huijssoon: Er staat mij bij dat het totaal ongeveer een miljard was.

De voorzitter: De commissie-Van Es bepleitte structureel 1 miljard voor de leraren, maar dat structurele bedrag dat u bedoelde was dat ook meteen die bulk?

De heer Huijssoon: Ja.

De heer Wagemakers: Met een miljard kan je veel doen met en voor leraren.

De voorzitter: Inderdaad!

Ik heb nog een andere vraag. De heer Huijssoon zei we kwamen uit op een compromis van gedifferentieerde invoering.

De heer Huijssoon: De Kamer met de staatssecretaris.

De voorzitter: Mijn vraag zou ook zijn wie we was, maar die is nu direct beantwoord. Het had ook op uw bureau kunnen plaatsvinden, maar dat was niet zo. Dat wilde ik even weten.

De heer Zijlstra: Dan kom ik even terug op de woorden ’’we waren niet in de positie om dat te doen’’. Het PMVO stuurde wel een brief aan de Kamer over de discussie over het vakken wiskunde en cultureel kunstzinnig vorming. Twee van uw leden stuurden als privé-persoon zelfs nog een brief naar de PvdA-fractie. Was daar onenigheid over binnen het PMVO? Waarom kon over het ene onderwerp wel een brief gestuurd worden en over zo’n cruciaal punt als invoeringskosten niet?

De heer Huijssoon: De brief over wiskunde en ckv is een brief aan de Kamer, met als strekking...?

De heer Zijlstra: De Kamer had een hele discussie over het aantal uren wiskunde wat in dat profiel moest en dat het profiel, zoals dat was voorgesteld door het PMVO, toch het beste was. Dat was de strekking van die brief.

De heer Huijssoon: Ik herinner me het niet precies. Als de reactie is, dat we daarmee het beleid ondersteunen, dan lijkt het me geoorloofd.

De heer Zijlstra: Maar daarmee treedt je nog steeds in het politieke proces. Waarom wel voor het ene punt en niet voor het andere punt? De heer Wagemakers zag ik al ietwat knikken.

De heer Wagemakers: Dat gaat eigenlijk over die vorige vraag rondom die vakken. Wij ontdekten dat voor het profiel cultuur en maatschappij drie soorten leerlingen opteerden. Daarmee moest je de positie van wiskunde en het vak ckv wel heel nadrukkelijk bekijken en niet alleen afhankelijk laten zijn van een toevallige roep van ’’pas op’’ en aan het bouwwerk te gaan knutselen en niet zo gedetailleerd. Ik denk dat je dat ook als een vorm van advies moet zien om verstandig die profielen vast te houden.

De heer Zijlstra: Miszeg ik iets, als ik zeg dat eigenlijk iedereen, het PMVO, maar ook allerlei andere spelers in het veld, zich eigenlijk richtte op het invoeren van het bouwwerk. Die financiering komt later wel, want we hebben het geld toch nodig om het überhaupt te kunnen doen, zodat de financiering een beetje is ondergeschoven?

De heer Huijssoon: Het zou kunnen, dat als je het over moet doen het misschien beter is om het vanuit de financiering te doen.

De heer Wagemakers: Als ik toen wist wat ik nu weet vanuit het rapport van de Rekenkamer, denk ik dat we het anders zouden aanpakken.

De heer Zijlstra: Dat denk ik bij de staatsloterij ook altijd!

De heer Wagemakers: Ja, achteraf is wijsheid.

De heer Zijlstra: We gaan door met de profielen. Die zijn ingevoerd voor een betere aansluiting op het hoger onderwijs, althans onder andere. Er waren inderdaad meerdere redenen. Ik ga het niet over de VSNU hebben, die er wat anders over zei. Maar uiteindelijk gebruikt het hoger onderwijs ze niet, want Delft accepteerde ineens natuur en gezondheid, medicijnen vroeg ineens natuur en techniek. Viel daarmee eigenlijk niet de basis onder een belangrijk deel van de tweede fase weg? Dit was nu juist de bedoeling en toen het erop aankwam, zei het hoger onderwijs, daar gaan we ons niet aan houden. U was destijds werkzaam bij het adviespunt tweede fase. Wat voor acties zijn er ondernomen, ook richting het hoger onderwijs, om die profielen, die aansluitingen wel te laten werken?

De heer Huijssoon: Het was heel teleurstellend dat het zo snel werd losgelaten, zeker ook door de club die daar het sterkst op heeft aangedrongen. Die profielen kwamen met doorstromingsrechten. Dat is ook heel teleurstellend in de richting van het voortgezet onderwijs, waar wij de klachten van mochten opvangen. Die profielen bleven echter wel een onzettende samenhangende functie houden. Scholen waren wel heel teleurgesteld hierover, maar zeiden wel steeds, we zijn toch wel blij met die profielen, want zeker in de begeleiding van de keuzes voor de vervolgstudies spelen ze een krachtige rol.

De heer Zijlstra: Wat zegt dit nu over het hele proces? Je krijgt eerst aangereikt, we willen een betere aansluiting. Er komen profielen en vervolgens zijn die er en worden ze niet gebruikt. Is dat symptomatisch voor de wijze waarop dit soort zaken in het onderwijsveld worden doorgevoerd?

De heer Wagemakers: Ik vrees van wel. Dit was geen voorstel van de afdeling voortgezet onderwijs, om het maar in zijn algemeenheid te zeggen. Het was een ander directoraat van het departement wat plotseling kwam met die voorstellen toen bleek dat de studentenaantallen zakten. Ze hadden minder studenten met nt, dus moesten de aantallen omhoog. Dat heeft iets te maken met de financieringsgrondslag voor het hoger onderwijs. Daar ga ik niet over in detail treden.

Daarvoor hebben we geprobeerd erg veel te doen rondom aansluiting. De aansluitcoördinatoren van het hbo verenigd bij het LICA en de aansluitcoördinatoren verenigd bij het aansluitpunt VSNU hebben wij zeer frequent bezocht, om te proberen te inventariseren waar die problemen zaten. Een aantal van die problemen is terug te leiden tot acties die in het hoger onderwijs daarna hebben plaatsgevonden. Dat maakt dat mensen die onvoldoende zijn toegerust zich verbazen dat je eerst nt en daarna ng toelaatbaar acht, waar veel minder natuurkunde, minder scheikunde en minder biologie in zit. Dan kun je verwachten dat er problemen gaan ontstaan. Dan krijg je allerlei cursussen in het hoger onderwijs onder de naam ’’zomercursussen’’, waarin je je kunt bijspijkeren.

Het tweede punt is om ervoor te zorgen dat er vooral know how komt in het hoger onderwijs over het feit, wat er eigenlijk van onze leerlingen vo op eindexamens gevraagd wordt. De kennis in het eerste jaar ho van wat feitelijk wordt geëxamineerd is soms heel gering. Men baseert zich op oude leerboeken of op wat men vroeger zelf gehad heeft of dacht wat er bij wiskunde werd gevraagd, terwijl er feitelijk heel andere dingen worden geëxamineerd. Dat kun je ook omhoog krikken door daarop te wijzen. Die aansluiting is naar ons gevoel heel nadrukkelijk op de agenda gekomen. Dat heeft niet altijd in het gewenste effect geresulteerd, maar het is wel op de agenda van het hoger onderwijs gekomen. We moeten daar iets aan doen.

De heer Zijlstra: Het doel was om een doorlopende leerlijn te krijgen, om maar een populair woord te gebruiken?

De heer Huijssoon: Toen niet met die woorden.

De heer Zijlstra: Nee, dat is daarna gekomen. Het profiel moest naadloos aansluiten op de vervolgopleiding, maar de vervolgopleiding had zich inmiddels bedacht en dat kwam waarschijnlijk omdat ze gefinancierd werden op basis van het aantal studenten wat ze binnenkregen en dat werd op deze manier wat beperkter. Eigenlijk werd de beleidsdoelstelling, zoals die oorspronkelijk geformuleerd was, namelijk, zwaarder maken, betere aansluiting, waargemaakt, maar dat kan wel leiden tot minder instroom waargemaakt. Daar schrok men zo van, dat men het vervolgens maar in de prullenbak heeft gegooid?

De heer Wagemakers: Helemaal in de prullenbak is niet waar, anders waren die aansluitcursussen er niet geweest. Het is overigens wel jammer om te moeten constateren dat dat zo snel kan.

De heer Van der Ham: We hadden hier vorige week ook een aantal oud-leerlingen. Zij zeiden, dat ze niet konden begrijpen hoe een verbreding van het vakkenpakket moest leiden tot een betere aansluiting op het hoger onderwijs. Zij zeiden dat het veel meer in de reden zou liggen om tot een verdieping te komen. Even terug naar het concept van de tweede fase. Waarom werd het vakkenpakket verbreed en wat droeg dat bij aan de verbetering van de aansluiting? Bent u daar achteraf ook tevreden over?

De heer Huijssoon: Eerst maar even waarom die verbreding moest komen. Het ging niet alleen om aansluiting vo-ho die beoogd werd met de invoering van de profielstructuur. Het ging er ook om dat wij het vakkenpakket op havo en vwo te smal vonden voor degenen die straks de hogere posities in onze maatschappij gaan innemen. Wij vonden op dat moment ook dat iedereen op zaterdag alle katernen van de krant zou moeten kunnen lezen. Van dat smalle pakket moest er een breder pakket komen met een aantal vakken dat voor alle leerlingen verplicht zou moeten worden in zowel het alfa-, bèta- als het gammasegment. Vervolgens was toen ook de gedachte, dat de aansluitingsproblemen zaten in de vakvaardigheden en met name ook in de algemene vaardigheden, die je in zo’n breed pakket veel meer aan de orde kunt stellen, dan in zo’n pakket van zes vakken wat voorbereidt op een specifieke studie. Zoek dat laatste in de profielvakken en zoek de rest in de breedte. Dat waren de gedachten achter de opzet van de profielstructuur.

De heer Van der Ham: Ik vond het wel een mooi beeld wat u gebruikte, dat iemand in het voorbereidend hoger onderwijs, havo/vwo, alle katernen van de krant moet kunnen lezen. Wat werd uitdrukkelijk niet gedekt in het onderwijs?

De heer Huijssoon: Voor een aantal leerlingen geen bèta.

De heer Wagemakers: Voor een aantal leerlingen geen cultuur en een aantal leerlingen hadden wat minder zicht op sociaal-economische vraagstukken. Dat werd versterkt door de trend die was ontstaan in het voortgezet onderwijs van het kiezen van pretpakketten. Ze kiezen die pakketten die ze het leukst lijken of die het best passen bij de voor hen geschikte leraren.

De heer Van der Ham: Die leerlingen zeiden: ik ben goed in bèta, maar als ik naar het hoger onderwijs ga, zie ik dat ik in iets waar ik eigenlijk wel goed in was, niet voldoende ben geschoold in het middelbaar onderwijs om vervolgens mijn talent ten volle te kunnen benutten in het hoger onderwijs. Zij hadden dus liever meer op het terrein van bèta willen leren, omdat zij daar goed in was. Herkent u dat beeld? Ik vroeg ook al, wat vond u er achteraf van en toen zag ik een kleine hapering, dus wellicht vindt u er iets van.

De heer Huijssoon: Je weet niet, als je het overdoet, of je het dan op dezelfde manier doet. Er is ook over gesproken of je alle leerlingen anw moet geven of juist alleen de leerlingen die geen bètavakken in het pakket hebben.

De heer Van der Ham: Ik vind het zo interessant om juist van u te horen wat u er nu met terugwerkende kracht van vindt. Zijn er dingen waarvan u zegt, dat hebben we onderschat of overschat; ik zou het nu anders doen?

De heer Wagemakers: Van het drieluik wat we destijds ontworpen hadden ’’cultuur, techniek en sociaal’’, is sociaal helaas niet doorgegaan. Je krijgt dan een beetje onevenwichtige balans van twee van de drie: cultuur en techniek. Ik denk nog steeds dat het nuttig is dat elke leerling havo/vwo daar weet van heeft en daarover kan kijken. Of je dat dan kunt specificeren in de zin van meer of minder aandacht, is een kwestie van vormgeving, wat mij betreft, en dat zou ook moeten kunnen, achteraf gezien. Op dat moment was het niet zo dat elke leerling automatisch iets over algemene natuurwetenschappen wist.

De heer Van der Ham: Begrijp ik het goed, dat u er nu zegt, als u terugkijkt, dat het wat breder had gemogen?

De heer Wagemakers: Het antwoord is ja. Ik had die sociaal-maatschappelijke oriëntatie, dat is iets anders dan maatschappijleer, vreselijk graag voor elke leerling gezien en niet alleen bij een toevallige keuze van het pakket.

De heer Van der Ham: De leerlingen die we hier hebben gesproken zijn vanzelfsprekend niet representatief voor alle leerlingen. We hebben er nog een apart onderzoek naar gedaan. Maar de leerling zegt, juist behoefte aan verdieping te hebben. U zegt, daar heb ik eigenlijk geen boodschap aan?

De heer Wagemakers: Dat heeft u mij niet horen zeggen.

De heer Van der Ham: Nee, maar ik prikkel u een beetje.

De heer Wagemakers: Dat merk ik, dag mag ook. Je kunt niet en vaardigheden en kennis in een literfles stoppen. In een literfles, kan maar een liter, dus moet je een keuze maken wat je daarin doet. Je kunt niet voortdurend blijven roepen, stop er nog maar meer in, stop er nog maar meer in. Overladenheid was een ander thema, niet waar? Maar over die vaardigheden zijn alle leerlingen volgens mij door de bank genomen vreselijk enthousiast, omdat ze toegerust komen tot het hoger onderwijs. Die inhoud, dat je nog meer had willen weten van wiskunde of van natuurkunde, dat is zo. Maar ook daarover moet je zeggen, havo is vijf jaar en vwo zes jaar. Je hebt er niet zomaar een jaar bij.

De heer Van der Ham: Vindt u het geen teken aan de wand, dat er zoveel klachten zijn of zoveel nieuwe studenten zijn die zich met bijscholingscursussen moeten bekwamen voor de eerste jaren van het hoger onderwijs?

De heer Wagemakers: Zoveel? Dan hebt u het vooral over wiskunde, denk ik?

De heer Van der Ham: Inderdaad, vooral over wiskunde.

De heer Wagemakers: Interessant is ook het onderzoek wat we hebben gedaan over wiskunde als we de scholen bezoeken. Of je nu cultuur en maatschappij had of cultuur en techniek, wiskunde was altijd het moeilijkste vak voor welke groep dan ook. Dus er zit ook iets in dat vak waardoor je een moet kijken hoe je dat zou kunnen verbeteren.

De heer Van der Ham: Heeft u daar een suggestie voor vanuit uw ervaring van de afgelopen jaren?

De heer Wagemakers: Dan zou ik zeggen, maak die context van wiskunde begrijpelijker in de manier waarop je dat naar leerlingen duidelijk maakt. Bij de vernieuwing van de vakken natuurkunde, scheikunde biologie, wiskunde en natuur, leven en technologie, is het juist van belang dat ze zo worden behandeld, dat de context van wat je ermee kan voor leerlingen duidelijk wordt.

De heer Huijssoon: Mag ik even iets aanvullen? We hebben de evaluatie verzorgd in 2005. Wat ons toen opviel was, dat de deficiënties vooral voorkwamen bij leerlingen die uiteindelijk met ng zijn toegelaten. Daarbij vielen de deficiënties op. Niet in het totale pakket. U vroeg mij ook, zou je het nu anders doen? In 2007 is er natuurlijk wel het een en ander veranderd in die tweede fase, op grond van klachten op een aantal terreinen. Dat is ook wel heel verstandig.

De heer Van der Ham: U vindt eigenlijk dat de tekortkomingen werkendeweg zijn weggewerkt?

De heer Wagemakers: Dat hopen wij. We hopen dat 2007 een heel verstandige operatie is.

De heer Zijlstra: Eén van de eerste bijstellingen was in december 1999, na een scholierenstaking. De eerste was het jaar daarvoor. Toen was die staking er, want de grote groep scholen was dat schooljaar begonnen. Staatssecretaris Adelmund kondigde toen meteen verlichtings-maatregelen af. Wat vond het PMVO daarvan?

De heer Wagemakers: Wij hebben, denk ik, op dat moment niet eens geadviseerd om zoveel verlichtings-maatregelen te nemen. Liever hadden wij, dat er geen verlichtingsmaatregelen waren genomen, als dat kon. Zit je toch in de klem, kan je aan een aantal dingen denken.

De heer Zijlstra: Liever niet, en je kan aan een aantal dingen denken.

De heer Henkes zat hier en vertelde dat hij onder zijn verantwoordelijkheid een advies aan de staatssecretaris had gegeven. Dat was een samenstelling van een advies van het PMVO en van een ambtelijk advies, van de inspectie. Wat hebt u de staatssecretaris precies geadviseerd, aangezien mevrouw Visser ’t Hooft hier vertelde, dat het PMVO tegen verlichtingsmaatregelen was?

De heer Wagemakers: Dat is hetzelfde wat ik net zei. Liever geen verlichtingsmaatregelen, maar zit je onder druk dan moet je denken aan ...

De heer Zijlstra: Dat is wat anders dan geen. Maar u hebt dus gezegd, liever geen, en als u wat doet, dan dit of dat?

De heer Huijssoon: Daar zou je aan dingen kunnen denken.

De heer Zijlstra: En wat waren die dingen?

De heer Huijssoon: Voor een deel van de leerlingen geen anw kan ik me herinneren. Het eigenaardige was natuurlijk dat de maatregelen in december werden afgekondigd en in januari zouden ingaan. Dat was voor ons bijzonder eigenaardig. Je moest in een aantal dagen meedenken van, hoe komen we erachter of er echt sprake is van overladenheid. Dus je zet ’’quick and dirty’’ onderzoeken uit, zoals dat in die dagen werd genoemd. Dat woord zegt het al. De uitkomsten, volgens mij staat dat ook in de brief, zijn ook maar een beetje voorlopig. Je rekende er toen op, dat je op grond van die uitkomsten eens met het veld zou kunnen gaan praten. Dat is gelukkig ook uiteindelijk na de kerstvakantie gebeurd.

De heer Zijlstra: Het was voor u duidelijk, je kunt beginnen met het nadenken over deze zaken, maar het was voor u een grote verrassing dat het meteen tot beleid werd verheven?

De heer Huijssoon: Ja, en er waren volgens mij ook nog wat andere maatregelen.

De heer Zijlstra: Mevrouw Visser ’t Hooft en mevrouw Ginjaar-Maas zaten hier en zij vertelden dat zij in het advies over het voorstel van staatssecretaris Netelenbos over de tweede fase dat naar de Tweede Kamer ging, hadden vermeld: ’’Te weinig geld, te weinig bijscholing, te weinig tijd en te weinig aandacht aan het dreigende tekort aan leraren.’’ Herkent u zich in dat advies?

De heer Huijssoon: Niet formeel, nee.

De heer Zijlstra: Maar heeft u die geluiden gehoord?

De heer Wagemakers: Ja, die zijn bekend. Maar ik kan me de brief of het stuk niet herinneren.

De heer Zijlstra: U constateerde die dingen; er kwam een wetsvoorstel aan, daarnaast waarschuwde het departement – dat hebben wij van de heer Offerein gehoord – zwaar voor de overladenheid van het programma. Al die geluiden. Wat heeft de stuurgroep gedaan?

De heer Huijssoon: Het was in de tijd van het procesmanagement.

De heer Zijlstra: Sorry, u hebt groot gelijk. Wat heeft het PMVO gedaan toen die wetgeving die kant opging om te zeggen, dit kan echt niet, want de voorwaarden rond de wet zijn volstrekt onvoldoende. Welke acties heeft u ondernomen? Mevrouw Visser ’t Hooft zei terugkijkende – inderdaad wijsheid achteraf – dat ze dat nooit hadden moeten accepteren. Wat is uw wijsheid achteraf?

De heer Huijssoon: Volgens mij is dat een thema wat u net ook al aan de orde heeft gesteld. In deze jaren zou je misschien eerst vanuit de financiering rekenen. Dat zou best kunnen.

Een tweede element, waar we het ook al over hebben gehad, is dat het procesmanagement in een heel andere positie zit dan een adviescommissie. Het is in feite, overigens net zoals het het ministerie of de bewindspersoon uitkomt, in veel gevallen een verlengde arm.

De heer Van der Ham: Maar mevrouw Visser ’t Hooft suggereerde in haar gesprek met ons, dat ze er misschien verstandig aan had gedaan om weg te gaan. Nog los van het feit dat je dan geen formele positie hebt, in die zin dat je niet veel kan afdwingen, maar het was wel een teken geweest. Weet u of er in die tijd iets speelde, dat mensen zo boos waren over de manier waarop dat werd ingevoerd, dat er dat soort geluiden rondgingen, met zoveel urgentie ’’als we het zo doen, dat kan echt niet!’’?

De heer Huijssoon: Dat is niet mijn herinnering.

De heer Wagemakers: Mijn herinnering is zelfs een beetje anders gekleurd. Als ik kijk naar de gesprekken die we met de eerste groep scholen hadden, werd daar gezegd, het is lastig, het is vreselijk moeilijk te doen, maar het zal wel wennen. Dan had je ook iets van, laten we maar eens kijken hoe ver dat gaat, dat kun je niet helemaal voorspellen. Je weet niet waar de ene school een probleem heeft of waar de andere school een probleem heeft. Nogmaals, achteraf is alles wel wijsheid, maar het is de vraag of dat het beste signaal was geweest.

De heer Zijlstra: Maar het PMVO was van mening dat er te weinig geld en te weinig bijscholing was en dat er te weinig tijd werd genomen voor de invoering van de tweede fase? Dat beeld herkent u wel?

De heer Wagemakers: Ja.

De heer Huijssoon: Toen kwam het compromis 1998/1999 eruit. Dat was een heel redelijk compromis. Het tweede element was het volgende. ’’Reken er niet op dat je op korte termijn zoveel veranderingen op pedagogisch didactisch gebied zult zien. Neem daar echt en lange tijd voor!’’

De heer Zijlstra: Ik heb geen vragen meer.

De heer Van der Ham: Ik evenmin.

De voorzitter: Dan dank ik u hartelijk voor dit gesprek.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heren drs. P.J.A.M. Hettema en drs. S. Slagter

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Heren, goedemiddag! Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. U bent uitgenodigd als vertegenwoordigers van de schoolleiders. Ik vat het maar even zo samen. De heer Slagter is de huidige voorzitter van de VO-raad. Mijnheer Slagter, u moet dadelijk misschien zelf maar even toelichten wat de VO-raad eigenlijk is.

De heer Slagter: Na het laatste Kamerdebat met mevrouw Van Bijsterveld kan dat haast niet meer nodig zijn!

De voorzitter: U heeft nog niet het woord maar u krijgt dat zo!

De heer Hettema is oud-voorzitter van de schoolmanagers VO, een van de voorlopers van de VO-raad. Hartelijk dank dat u met ons wilt spreken. Ik geef met het oog op de tijd snel het woord aan collega Bosma.

De heer Bosma: U staat dermate te trappelen dat ik eigenlijk een beetje overbodig ben vandaag, want u beantwoordt de vragen zelf al! Maar legt u eens uit, wat is überhaupt een schoolleider, ook voor de mensen die wat minder goed zijn ingevoerd in het moderne onderwijs?

De heer Slagter: Wat de VO-raad als vereniging van schoolleiders doet?

De heer Bosma: Wat is überhaupt een schoolleider?

De heer Slagter: Dat is degene die het bevoegd gezag vertegenwoordigt. Dat kan een bestuurder zijn in de huidige structuur maar het kan ook de rector zijn die door een vrijwilligersbestuur gemandateerd is. Je hebt schoolleiders in allerlei soorten en maten, locatiedirecteuren, rectoren, voorzitters van centrale directies, voorzitters van colleges van bestuur en leden van colleges van bestuur. In die soorten en maten hebben we de huidige schoolleiders maar de belangrijkste definitie is, dat hij het bevoegd gezag vertegenwoordigt. De VO-raad komt voort, zoals de voorzitter zojuist al aangaf, uit schoolmanagers. Dat was de vereniging van de schoolleiders en de WVO, de vereniging van de bestuurders. In die zin vertegenwoordigt de VO-raad op dit moment daadwerkelijk de hele sector.

De heer Bosma: En kan ik zeggen dat u de werkgevers bent.

De heer Slagter: Ja dat kunt u ook zeggen, want we hebben natuurlijk ook de primaire en secundaire arbeidsvoorwaardenoverleggen met de bonden en daarin opereren we ook daadwerkelijk als werkgevers.

De heer Hettema: Maar u heeft er vast ook een bedoeling mee om die vraag te stellen?

De heer Bosma: Wij stellen louter vragen zonder enige bedoeling.

De heer Hettema: Dat is fijn om te horen. Maar het is misschien goed om daar nog iets meer van te horen van uw kant. Wat is de belangrijkste reden om de definitie van schoolleider nog een keer ten principale aan de orde te stellen?

De heer Bosma: Wat ik in mijn vraag al even zei tegen de heer Slagter: om mensen die niet alle punten en komma’s van het tegenwoordige onderwijs kennen op de hoogte te stellen van wat überhaupt een schoolleider is.

De heer Hettema: Wat in ieder geval in dit geval ook van belang kan zijn, is het volgende. De rol, functie en positie van schoolleiders is in de afgelopen vijftien jaar ook wel aan verandering onderhevig geweest.

De heer Bosma: Vertelt u maar!

De heer Hettema: Je zou kunnen zeggen, dat sinds het einde van de jaren ’70 de overheid zelf erop aangestuurd heeft om de rol van scholen te veranderen, om scholen meer autonomie te geven, dus meer beleidsruimte en meer beleidsbevoegdheden. Met het overdragen van beleidsruimte en beleidsbevoegdheden niet alleen in inhoudelijke maar ook in financiële zin is ook de rol van schoolbesturen en van schoolleiders veranderd. Waar een schoolleider in het buitenland, omdat ze daar niet beschikken over financiële bevoegdheden, zelf geen personeel kan aantrekken en ontslaan en zelf geen invloed kan uitoefenen op de inrichting van het onderwijs, wordt een schoolleider daar nog vaak head teacher genoemd, ofte wel hoofddocent, de primus inter pares. In Nederland is die rol van schoolleiders in de afgelopen 25 jaar veranderd van een primus inter pares zonder formele bevoegdheden tot een vertegenwoordiger van het bevoegd gezag met een grote mate van autonomie voor het bevoegd gezag.

De heer Bosma: Is het een manager geworden?

De heer Slagter: Je hebt een ontwikkeling gezien. 15 jaar geleden was hij administrateur en de beste schoolleider was de schoolleider die precies wist in welk laatje de oekazes uit Den Haag lagen. Hij is toen opgeschoven richting manager en ik denk dat de huidige schoolleider/ bestuurder vooral een ondernemer is, een onderwijskundig leider en een onderwijskundig maatschappelijk ondernemer. Dat is de ontwikkeling die de schoolleider de laatste vijftien jaar heeft doorgemaakt.

De heer Hettema: En in het onderwijs ben je over het algemeen vooral mensenmanager. We werken met leerlingen, met leerkrachten en we werken niet met producten. Geld is volgend en niet leidend, zou je kunnen zeggen. Dat betekent, dat als het gaat om de definitie van manager, je zou kunnen zeggen dat het een mensenmanager is.

De heer Bosma: Maar daar is een uitzondering op, want een van de redenen waarom de rol van schoolleider veranderd is, is de lumpsumregeling. Dat houdt in dat de scholen één zak geld krijgen en het daarvan allemaal moeten regelen. Kunt u eens vertellen hoe de rol van de schoolleider is veranderd, juist door die lumpsum-regeling?

De heer Hettema: Die is in grote mate veranderd. Ik heb aan beide kanten gewerkt. Ik ben projectleider invoering lump sum geweest in de periode 1994–1996 op het ministerie van OCW en ben vervolgens als schoolleider aan de slag gegaan bij de Montessori Scholengemeenschap in Amsterdam. Die invloed is groot geweest, want door de invoering van lump sum kregen scholen op het terrein van arbeidsvoorwaarden meer ruimte. Het ging bij de invoering van de lump sum niet zozeer om het geld op zich, het ging erom dat door de overdracht van financiële verantwoordelijkheden scholen ruimte kregen om zelf personeelsbeleid in te richten en met arbeidsvoorwaarden om te gaan. Het gevolg daarvan is, dat op het terrein van het werven van personeel, het belonen van personeel en dus het afspreken van arbeidsvoorwaarden zowel schoolleiders per school als de schoolleidersorganisatie – en nu dus de VO-raad – grotere verantwoordelijkheden kregen.

De heer Bosma: De tijd ontbreekt een beetje om daar nog heel veel dieper op in te gaan, want we willen even met u de diverse onderwijsvernieuwingen langs gaan wij die onderzoeken. Als we even kijken naar de breedte, naar de diverse onderwijsvernieuwingen, wat is de rol van de schoolleiders daarin geweest en hoe is die gearticuleerd geworden?

De heer Slagter: Bij de overgang richting de lump sum en bij de invoering van de onderwijsvernieuwingen – vooral de basisvorming en de tweede fase – zie je dat de schoolleider zich vooral heel erg heeft beziggehouden met de organisatorische kant. De tweede fase riep een gigantische hoeveelheid regelwerk en planwerk met zich mee. Hetzelfde gold voor de basisvorming en de toetsen. De eerste jaren heeft dat heel veel energie en tijd opgeslokt. Ik denk dat dit gegaan is ten koste van de onderwijskundige invulling en dat gaandeweg het proces, naarmate die beheersfuncties beter een plek kregen, ook de hele financiële deskundigheid en het inspelen op die lumpsumsituatie de schoolleider beter afgingen, er weer ruimte kwam voor die onderwijskundige taak. Dat is het proces dat wij gezien hebben en dat heeft ook in belangrijke mate de invoering van deze vernieuwingen bepaald.

De heer Bosma: Nog even over uw organisatie en dan beginnen we straks met de basisvorming. Aan welke overlegtafels zit tegenwoordig de VO-raad maar vroeger de schoolmanagers? Hoe moeten we ons dat voorstellen? Met wie praat u zoal?

De heer Slagter: Natuurlijk heel veel met onze eigen achterban, maar dat spreekt voor zich. Daarnaast heb je de reguliere overleggen met de minister, met de staatssecretaris, de DG VO, de bonden, ouderorganisaties, het LAKS en daarnaast ook andere maatschappelijke organisaties als de SER, VNO/NCW, een heel circuit, juist ook om ons ervan te verzekeren dat we die maatschappelijke gevoeligheid en de responsiviteit goed ontwikkelen, want dat heeft de VO-raad als een van zijn speerpunten gekozen: om ervoor te zorgen dat ze die maatschappelijke waardering weer terugverdienen. Dat betekent dat je weer heel goed je antennes in de samenleving moet uitsteken.

Mevrouw De Rooij: In 1991 werd het wetsvoorstel basisvorming door de heer Wallage veranderd. Daar kwamen onder andere in terug de beleidsvoornemens voor vbo en schaalvergroting. Categorale scholen met minder dan 240 leerlingen mochten niet langer zelfstandig voortbestaan. In hoeverre heeft die vorming van brede scholengemeenschappen invloed gehad op de manier waarop de basisvorming werd ingevoerd?

De heer Hettema: Op meer manieren! Ik heb u vooraf als commissie nog even wat extra informatie toegestuurd, omdat ik bij de voorbereiding merkte dat er nog wel wat meer informatie bij kon. In de jaren ’80 daalde het aantal leerlingen in een periode van tien jaar met ruim 30%. In sommige regio’s en wijken was dat tegen de 50%. Dat betekent dat in die periode heel veel kleine huishoud-schooltjes, technische scholen, mavo’tjes op het platteland maar ook in wijken van de stad kopje onder gingen. Dat ging echt met tientallen per jaar tegelijk in een periode waarin de opheffingsnorm lager lag. Dat ging tegelijkertijd gepaard met de verschuiving van de schoolkeuze van leerlingen in de richting van het havo/vwo. Dat is een proces van decennia al, maar de verschuiving in de voorkeur van leerlingen naar het algemeen vormend onderwijs – uitstel van studiekeuze – ging gewoon door in de jaren ’80 met als gevolg, dat de deelname aan die mavo’tjes, huishoudscholen, technische scholen nog verder daalde.

Eind jaren ’80 en begin jaren ’90 was het proces zo ver gevorderd dat op een zeker moment de politiek haar verantwoordelijkheid nam: als we nog iets willen doen aan behoud van bereikbaarheid van het onderwijs op het platteland en in sommige delen van de steden, als we ook het vbo – zoals het toen al voor het eerst genoemd werd – en het mavo nog een plekje onder de zon willen geven, moeten we brede scholengemeenschappen vormen. Die brede scholengemeenschappen zijn in een periode van vier of vijf jaar tijd ontstaan door een combinatie van maatregelen. Er is gesleuteld aan de opheffingsnorm van ten minste 240 leerlingen. Dat had ook onderwijskundige motieven, want dan kan een school ook voldoende onderwijs en voldoende keuzemogelijkheden voor de leerlingen aanbieden en kan zij ook voldoende continuïteit aanbieden. Daarnaast kwam er de mogelijkheid om op meer plekken meer vestigingen in stand te houden en dat kon tot dan toe niet. Het werd een school toegestaan om nevenvestigingen in stand te houden met als gevolg, dat er overal in het land, echt op vrijwel alle plaatsen, brede scholengemeenschappen ontstonden met meer vestigingen. Op dit moment heeft tweederde van de scholen in Nederland zo’n brede scholengemeenschap gevormd en hebben we 600 scholen voor voortgezet onderwijs waarvan die brede scholengemeenschappen twee of meer vestigingen hebben. Dat heeft de invoering van de basisvorming inderdaad flink beïnvloed, op meer manieren.

Om te beginnen, vonden twee processen tegelijkertijd plaats: de scholengemeenschapsvorming, dus herstructurering, samenvoeging van teams van docenten, directies die met elkaar moesten leren samenwerken. Ten tweede. Tegelijkertijd met de invoering van de basisvorming moest een tamelijk gedetailleerde onderwijskundige vernieuwing gerealiseerd worden. Vijftien vakken in een grotere onderwijstijd, van 30 naar 32 lesuren per week. De combinatie van zo’n herschikkingsproces en herstructureringsproces binnen de scholen en een onderwijskundige vernieuwing was een lastige opgave voor de schoolleiders die er op dat moment zaten. Het was niet alleen een lastige opgave voor die schoolleiders maar ook voor de docenten, want havo/vwo-docenten moesten vanaf dat moment in één gebouw samenwerken met mavo- en vbo-collega’s die ze minder goed kenden – andersom ook, natuurlijk – en ze kregen ook te maken met andersoortige leerlingen dan waaraan ze tot dan toe les gegeven in de brugklas. Dat maakte het proces behoorlijk ingewikkeld.

dat de programma’s aan herziening toe waren, dat er ook een andere leerling de school binnen kwam en dat de samenleving om een andere aanpak vroeg. Elementen van die heel belangrijke doelen in de tweede fase waren samenhang tussen vakken, een betere relatie tussen kennis, inzicht en vaardigheden. Dat soort thema’s werd door docenten en schoolleiders breed gedragen. Maar wat we vanaf 1998 zien, is dat de hele organisatorische rompslomp en de enorm gedetailleerde regelgeving tot examenregelingen zeer veel energie opslokten, zowel bij de schoolleiding als met enige vertraging ook bij de docenten, dat het de feitelijke invoering en ook de onderwijskundige en didactische vertaling enorm in de weg heeft gestaan. Daar zijn twee zaken uit elkaar gaan lopen en het is de technische invoering, de profielstructuur en het onderwijskundige beleid, de onderwijskundige aanpak die daarbij hoort. Die zijn daar uit elkaar gaan lopen. Je zou kunnen zeggen dat zij pas een jaar of drie, vier terug weer bij elkaar zijn gekomen.

De heer Hettema: Op het moment van invoering was het voor schoolleiders wel duidelijk dat zij daar een behoorlijk zware kluif aan kregen. Dat zat hem in de combinatie van deeltalen, deelvakken, lastige roosters – dat was een deel van het verhaal – maar ook in het feit dat de voorschriften echt heel gedetailleerd waren. Er werd gerekend in studielasturen per leerling. Leerlingen moesten ook op basis van die studielasturen keuzes maken. Dat betekent, dat bovenop het normale toch al ingewikkelde rooster-werk er ook heel nauwgezet gekeken moest worden naar de keuzes die leerlingen maakten of die klopten met de rekensommen aan studielasturen die eruit kwamen. Alles bij elkaar was het voor schoolleiders organisatorisch zo lastig was dat wij als schoolmanagers VO in die periode al heel snel met Karin Adelmund om de tafel zijn gaan zitten, al eerder dan de leerlingen de straat op gingen. Maar vanaf het moment dat die demonstratie een jaar of acht geleden plaatsvond, hadden we het gevoel dat we pas echt gehoor kregen. We hebben goed overleg gehad en de veranderingen die nu per 1 augustus 2006 zijn ingevoerd – dus onlangs – zijn vooral ingegeven door alle wijzigingsvoorstellen die wij vanuit schoolmanagers VO – de voorloper van de VO-raad – hebben voorgelegd aan het departement. Mijn stelling is dat de tweede fase nu een stuk beter uitvoerbaar is dan het aanvankelijk veel te gedetailleerde voorstel.

Mevrouw De Rooij: Dat gaf u net al aan: er moest een hoop gebeuren want het was heel gedetailleerd. Kregen scholen daar ondersteuning bij?

Mevrouw De Rooij: Ik zou ook nog graag een aantal vragen willen stellen over de tweede fase. In 1998 ging de tweede fase van start op een kleine groep scholen en in 1999 volgde de rest van Nederland. Aanvankelijk stonden de schoolleiders positief tegenover de tweede fase en het studiehuis. Om tot invoering per 1 augustus 1998 over te gaan hanteert de staatssecretaris tijdens de behandeling van de wet het argument, dat 80% van de scholen er klaar voor is. Hoe breed was het draagvlak onder schoolleiders voor de invoering van de tweede fase?

De heer Slagter: Het draagvlak was breed maar naar mijn mening kon men zich onmogelijk een voorstelling maken van alle regelgeving, gedetailleerde voorschriften die op die scholen afkwamen. Algemeen was er een gevoelen

De heer Slagter: Bij de praktische uitvoering daarvan? Nee.

Mevrouw De Rooij: Bij de voorbereiding, de aanloop.

De heer Slagter: Niet gepland in ieder geval en niet vooraf aangekondigd.

De heer Hettema: Er was wel iets natuurlijk. Het Tweede Fase Adviespunt heeft wel degelijk voorlichting gegeven. Maar voorlichting is wat anders dan ondersteuning en dat is misschien wat Sjoerd bedoelt. Je zou kunnen zeggen dat een toelichting op mogelijkheden goed is, maar belangrijker was dat scholen elkaar snel opzochten om na te gaan hoe het bij de ander werkte. Voorloperscholen die al een jaar eerder begonnen waren, werden veel bevraagd door collega-scholen die een jaar later begonnen. Wat je in de praktijk merkte, was dat scholen die al een jaar ervaring hadden, zeiden dat bepaalde onderdelen van de leerstofinhouden facultatief waren, dat dingen soms met een korreltje zout moesten worden genomen en dat niet teveel naar de letter van de wet de tweede fase ingevoerd moest worden omdat zij anders zouden vastlopen. Dat soort tips kreeg je van collega’s.

De heer Slagter: En nu merken we ook, dat de werkelijke invoering van de tweede fase eigenlijk pas een paar jaar plaatsvindt en wat voor ondersteuning, begeleiding en coaching het vraagt om dat soort grote onderwijsvernieuwingen vorm te geven. We hebben inmiddels heel wat ervaring opgedaan met onderwijsvernieuwingen die van onderaf komen, van docententeams en docenten. Aan de hele implementatiekant, de ondersteuning, de financiële budgetten die het vroeg, is in de eerste fase nooit aandacht besteed. Als we nu net het laatste rapport van de Rekenkamer zien, zien we dat al het geld dat er richting deze vernieuwing is meegekomen, berust op eigenlijk bij elkaar geschraapt geld, wat de begroting op een gegeven moment aan ruimte overliet. Er is niet gepland. Er is geen inschatting gemaakt wat het aan begeleiding en implementatie zou kosten om zoiets te doen omdat we daar op dat moment gewoon geen ervaring mee hadden.

Mevrouw De Rooij: Had u het gevoel als organisatie dat die scholen er op 1 augustus 1999 ook echt allemaal klaar voor waren?

De heer Hettema: Nee, wij vonden niet dat alle scholen er klaar voor waren. Het is niet voor niets dat we in dezelfde periode dus ook veel overlegden met het departement over de manier waarop die invoering eruit zou kunnen zien. Een van de lastige dingen is dat de wet wel de wet is. Het parlement had die wet aangenomen en had een heel gedetailleerde wet aangenomen, die nog gedetailleerder was dan de basisvorming. Ook de uitvoeringsvoorschriften waren heel gedetailleerd, overigens met de belofte – want het hoger onderwijs had erover meegepraat – van het hoger onderwijs dat dan de aansluiting veel beter zou lopen. Uit de evaluatie in 2005 van het Tweede Fase Adviespunt, gebaseerd op gesprekken met studenten en op evaluaties van studenten door verschillende generaties heen, blijkt dat de praktijk inderdaad ook is geweest dat studenten zelf van mening zijn dat ze beter voorbereid zijn. Uiteindelijk is het dus ook wel uit de verf gekomen. Maar wij hebben ons wel eens erg in de steek gelaten gevoeld in de afgelopen jaren door het hoger onderwijs als het gaat om de beoordeling van de tweede fase. Op een zeker moment hadden wij het echt helemaal gehad met het hoger onderwijs, want terwijl wij ons uit de naad gewerkt hebben om aan een veel te gedetailleerde wet te kunnen voldoen en die invoering zo ordentelijk mogelijk te laten verlopen – soms ook tegen beter weten in – heeft het hoger onderwijs op een zeker moment het signaal afgegeven dat zij die zelfstandigheid van leerlingen en meer aandacht voor studievaardigheden helemaal niet zo nodig vonden en dat we weer wat meer aan vakinhouden moesten doen. Nu, hetzelfde hoger onderwijs had ons juist in de periode daarvoor laten weten dat een brede vorming belangrijk was en dat zij die echte, diepgaande leerstofinhouden wel voor hun rekening zouden nemen.

De heer Bosma: U ziet een positieverandering bij het hoger onderwijs?

De heer Hettema: Ja, heel duidelijk.

De heer Bosma: Over welke organisatie hebben we het dan? De VSNU?

De heer Hettema: Dan hebben we het zowel over de VSNU als over de HBO-raad. In de praktijk – want laten we het daar ook over hebben – bestaat ’’het hoger onderwijs’’ niet. Het hoger onderwijs is niet één beeld; het hoger onderwijs bestaat uit al die losse faculteiten, al die afzonderlijke hbo-vestigingen, anders dan de vertegenwoordigende organen.

De heer Bosma: Maar er zijn wel twee vertegenwoordigende organen en die articuleren geluiden vanuit het hoger onderwijs en daar wordt naar geluisterd, wat u noemt de HBO-raad en de VSNU. Hoe komt het dat ze eerst praatten over zelfstandigheid en toen weer van positie veranderden? Wat is daar de reden van? Kunt u dat duiden?

De heer Hettema: Die vraag zou u terug moeten stellen aan die organisaties, maar als ik voor hen mag spreken: het hoger onderwijs zelf heeft intern nauwelijks moeite gedaan om zich in te stellen op de veranderende instroom van jongeren die door de vernieuwing van de tweede fase bij het hoger onderwijs kwamen. Terwijl in het voortgezet onderwijs, met medeweten en medewerking van het hoger onderwijs, de onderwijskundige inrichting veranderd was en er dus nieuwe studenten aan de poort van het hoger onderwijs klopten, heeft het hoger onderwijs zich te weinig bekreund om ervoor te zorgen dat zij zelf ook hun onderwijs anders inrichtten. Zij bleven hun onderwijs over het algemeen toch gewoon inrichten zoals ze het altijd al deden.

De heer Slagter: Het is ook een kwestie van kiezen. In het rapport van het Tweede Fase Adviespunt dat de heer Hettema net aanhaalde, worden die verschillende vaardigheden die het hoger onderwijs belangrijk vindt precies benoemd. Dan zie je dat men heel tevreden was over een groot aantal vaardigheden dat erbij is gekomen en dat dit ook conform de wens van het hoger onderwijs was, maar je ziet ook dat dit uiteraard ten koste is gegaan van een aantal andere vaardigheden. Het gaat ook om de balans. Je ziet dat ze enerzijds op hun wenken bediend worden als het gaat om de nieuwe vaardigheden maar direct als een haast ontevreden kind direct weer reageren omdat een aantal van die andere vaardigheden minder is geworden. Uiteindelijk gaat het natuurlijk toch om kiezen. Het is dezelfde discussie die je nu ook voortdurend in de samenleving en de politiek hoort; dan zijn het weer rekenen taalvaardigheden en dan zijn het weer presentatie-vaardigheden. Daar zwalkt het hoger onderwijs ook regelmatig tussen.

Mevrouw De Rooij: Onlosmakelijk verbonden met de tweedefaseprofielen is natuurlijk het studiehuis. Kon je er als school voor kiezen om bijvoorbeeld alleen de tweede fase in te voeren en niet het studiehuis?

De heer Slagter: Formeel wel.

De heer Hettema: Ja, dat was heel duidelijk zo. Elke wet kent een preambule. Lees de preambule van het vmbo of die van de basisvorming en dan zie je het concept dat ten grondslag ligt aan de wetswijzigingen. Dat is ook logisch; zo hoor je ook te werken. Het concept dat ten grondslag lag aan de organisatorische wijzigingen van de tweede fase wordt studiehuis genoemd. Dat concept stond niet letterlijk voorgeschreven in de wet maar lag wel onder alle elementen die in de wet terug te vinden waren. Dat concept is eigenlijk veel minder sterk uit de verf gekomen dan de voorbereidingsgroep, de commissie tweede fase zelf voor ogen stond. Dat had eensdeels te maken met het feit dat het invoeringsproces zo verschrikkelijk ingewikkeld was. Organisatorische invoeringsproblemen leidden ertoe dat je in de praktijk heel veel met dat soort dingen bezig was en minder met het concept.

Mevrouw De Rooij: Dat op zichzelf gaf al een grote werkdruk, begrijp ik van u?

De heer Hettema: Ja, dat gaf een grote werkdruk bij iedereen in de organisatie. Je zou kunnen zeggen dat het in dat opzicht ook niet zo uit de verf kwam. Het tweede punt was dat zelfstandig werken, het aanleren van studievaardigheden door leerlingen, over de grenzen van je vak heenkijken met een profielwerkstuk, dus meer de diepte ingaan – op zichzelf goede noties, vonden wij – minder uit de verf kwamen omdat je een zo grote hoeveelheid vakken had dat het bijna ’’zelfstandigheid op de vierkante meter’’ werd. Pas in de loop van de tijd, door de wijzigingen die we zelf als schoolmanagers VO hebben voorgesteld en die zijn overgenomen en omdat de scholen een betere oplossing wisten te vinden voor organisatorische problemen, kwam dat concept van het studiehuis ook beter uit de verf.

De heer Slagter: Ik denk dat het aanvankelijke enthousiasme voor de invoering van de tweede fase bij met name ook docenten en schoolleiders voortkwam uit de aantrekkelijkheid van het studiehuisconcept, het idee, zonder dat men precies wist wat het inhield en wat het betekende voor de organisatie van je lessen. Maar dat is helaas door die enorme aandacht die weggezogen werd door de regelgeving heel sterk op de achtergrond geraakt. We zien dat nu ook: misschien kun je wel de stelling verdedigen dat het studiehuis pas een jaar of drie, vier echt is ingevoerd.

De heer Bosma: Veel mensen die op uw stoel hebben gezeten, zeggen dat het studiehuis helemaal niet verplicht was en dat de tweede fase uit profielen bestond, althans wettelijk gezien. Het studiehuis kwam daar op de een of andere manier achteraan. Er is veel gecommuniceerd door het ministerie over het studiehuis maar het was zeker niet verplicht. Waarom is het studiehuis dan toch overgenomen, want zeker in die periode speelden vergroting van autonomie in het voortgezet onderwijs en lump sum een grote rol?

De heer Hettema: Daarmee komen we terug op mijn eerdere betoog. Elke technische wetswijziging komt voort – mag je toch hopen! – uit een onderwijskundig concept. Zo goed als de basisvorming gebaseerd is op het concept van uitstel van studiekeuze en van selectie – determinatie

– zo was bij de tweede fase het voorsorteren van leerlingen en het tegelijkertijd zich beter oriënteren door leerlingen op hun vervolgmogelijkheden, beter voorbereiden op het zelfstandige studeren dat onherroepelijk komt als je het hoger onderwijs binnentreedt, de redengeving achter de invoering. En dat is het concept. Dat concept staat in een preambule van de wet. Het is logisch dat je, zodra je met technische wijzigingen aan de gang gaat, steeds voor ogen houdt wat je hiermee wilt bereiken.

De heer Bosma: U zei in een bijzin ’’dat mag je hopen’’. Begrijp ik hieruit dat u helemaal niet vond dat die onderwijsvernieuwing gebaseerd was op een didactisch concept?

De heer Hettema: Er was wel een flinke spanning inderdaad tussen de gedetailleerde uitwerking van de tweede fase en het studiehuis als concept. In de praktijk merkte je dat. Als je voor elk vak werkstukjes moet maken, zijn het kleine werkstukjes en dus kleine zelfstandige eenheden waar je aan kunt werken. Dat gebeurde in die periode ook. Leerlingen klaagden in die tijd terecht erover dat ze geacht werden om voor elk vak een werkstuk te maken. Dat waren dus niet echte, lekkere werkstukken waar je breeduit zelfstandig en met elkaar aan kon werken en de tijd voor kon nemen waardoor die zelfstandigheid echt beproefd werd, maar het waren inderdaad zelfstandige oefeningen op de vierkante meter. Dat is de reden waarom ik twijfels heb over de samenhang tussen het studiehuis als concept en de gedetailleerde uitwerking in de wet.

De heer Slagter: Misschien ter illustratie: een van de belangrijkste doelstellingen van de tweede fase was het beter omgaan met verschillen tussen leerlingen. Je zou kunnen zeggen dat dit een didactisch concept is dat lijkt op het studiehuisconcept dat toen nog als een naïef concept de scholen binnen ging. Dat was voor heel veel docenten ook een reden om welwillend te staan tegenover deze verandering, omdat dit direct te maken had met de manier waarop ze in hun lessen tegen die verschillen tussen de leerlingen aanliepen en dat raakte ook echt de professie in het hart.

Nu we tien, vijftien jaar verder zijn, hebben we wel heel wat meer ervaring met hoe lastig en hoe moeilijk het is om wat nu heet de leerloopbaan van de leerling centraal of meer maatwerk in je lessen vorm te geven. Daar moeten docenten en teams helemaal voor 100% op gefixeerd en gefocust kunnen zijn. Die aspecten van het studiehuis, die voor heel veel docenten iets aantrekkelijks hadden zonder dat ze precies wisten wat de inhoud daarvan was, zijn steeds meer op de achtergrond geraakt omdat het andere alles wegzoog. Dat is wel een heel belangrijke reden waarom die tweede fase uiteindelijk geland is zoals zij geland is.

De heer Bosma: We gaan over naar het vmbo. Er zijn mensen die het vmbo een belangrijke onderwijsvernieuwing vonden en er zijn mensen die zeggen dat het een kleine structuurwijziging was en dat de zwaarte daarvan eigenlijk wel meeviel. Hoe staat u daarin?

De heer Slagter: De doelstelling van het vmbo was imagoversterking en het onder een noemer brengen van meer aandacht voor het voorbereidende karakter, het gezamenlijk benutten van de expertise die bij het speciaal onderwijs aanwezig was en het beroepsvoorbereidende deel van het voortgezet onderwijs. Ook daarvoor geldt weer, onder andere door druk van ouders en doordat de politiek de mavo in feite liet bestaan, dat die doelstellingen voor een heel groot gedeelte niet zijn gerealiseerd. Ook daarvoor bleek weer in de praktijk dat het heel lastig was om die verschillende expertises te benutten. Scholen moesten enorm wennen aan een heel andere bevolking die binnenkwam. De doelstellingen van het vmbo op zichzelf pasten bij de problemen die men op dat moment aantrof maar ook de uitvoering gaf problemen en de mogelijkheid voor heel veel scholen om toch een andere optie te kiezen – om de theoretische leerweg van de mavo te koppelen aan een havo/vwo-school – gaf heel veel wrijving en concurrentie tussen scholen.

De heer Hettema: Toch wil ik hierover ook wat anders zeggen. Het vmbo heeft bij de invoering ook heel veel last gehad – zelfs al voor de invoering – van beeldvorming. Het verhaal dat ik eerder vertelde over de basisvorming en de scholengemeenschapsvorming gaat ook hier op. Al sinds het begin van de jaren ’60 – daar kun je alle CBS-gegevens op nazoeken, ook de cohorten-onderzoeken die erna gedaan zijn – stellen we vast dat de keuze voor het beroepsonderwijs na de basisschool daalde. Dat is echt elk jaar weer verder gedaald met als gevolg dat met een teruglopende belangstelling voor het vbo in de jaren ’90 is gesproken over de vraag hoe moest worden omgegaan met het vbo. Dat betekent dat de invoering van het vmbo een laatste grote inspanning is geweest om voor die categorie leerlingen en die categorie scholen een goede oplossing te vinden. Op het moment dat werd gekozen om voor ook de zwakste groep leerlingen in de basisberoepsgerichte en de kaderberoepsgerichte leerweg centrale examens in te voeren, maakten alle docenten zich enorme zorgen en zeiden zij vooraf dat de leerlingen dat nooit zouden redden. Zij maakten zelf hun schoolexamens. Toen die eerste centrale examens uitgevoerd werden, bleek dat meer dan 90% van ook die leerlingen toch gewoon slaagde voor de vmbo-examens op die niveaus. Dat betekent dat de zorgen die ze van tevoren in de pers uitgesproken hadden de beeldvorming bepaald hebben en dat in de praktijk de uitvoering van het vmbo veel beter is geweest dan menigeen van tevoren had gedacht. Dus het vmbo heeft ook wel heel erg veel last gehad van negatieve beeldvorming en soms voor een deel zelfs beïnvloed van binnenuit, door de zorgen die docenten zelf hadden.

De heer Bosma: Een van de redenen – en dat gaf de heer Slagter net al aan – waarom het vmbo juist is gevormd, was juist dat imago. Vanochtend hebben we met de heer Zunderdorp van het procesmanagement gesproken. Hij wordt dit weekend geciteerd in een van de kranten als hij het heeft over het vmbo en over het imago. Hij zegt:’’Ik heb het schetsen van de mavo als trekpaard van het vbo altijd heel naïef gevonden. Ik zag eerder het gevaar van de reddende zwemmer die met zijn te zware drenkeling ondergaat.’’ Wat vindt u van dat beeld?

De heer Hettema: Ik denk dat dit beeld terecht is. Over elke metafoor kun je weer een discussie voeren maar denken dat de mavo het trekpaard van het vmbo zou kunnen zijn, is overdreven.

De heer Bosma: Maar is het goede imago van de mavo dan niet een beetje opgeofferd aan dat voorbereidend beroepsonderwijs?

De heer Hettema: Dat weet ik niet, want dat is het politieke schaakspel waar wij niet zo erg bij betrokken zijn geweest. Waar wij in de praktijk mee te maken hebben gehad, is het volgende. Zowel het oude vbo – de lts en de huishoudschool – als de mavo bereidde sinds het begin van de jaren ’90 voor meer dan 90% voor op het middelbaar beroepsonderwijs. Vroeger, in de jaren ’70, had de mavo nog een emancipatiefunctie maar het aandeel havo/vwo is sinds de jaren ’80 met 10% gestegen in vijftien jaar tijd. Dat betekent dat we nu een veel hogere instroom in het havo hebben dan we ooit gedacht hadden. Daarmee is de functie van de mavo ook veranderd. De functie van de mavo als tussenschakel tussen vbo en havo is nu veel minder aan de orde. De mavo is tegenwoordig veel meer een opleiding die voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs. Dat was al in de jaren ’90 aan de gang. Het was dan ook logisch dat mavo en vbo – mavo voor de hogere niveaus in het mbo en vbo voor de lagere – zich veel meer daarop ging richten.

De heer Bosma: Er wordt vaak gezegd dat er sprake is van een tweedeling in het voortgezet onderwijs: aan de ene kant het vmbo aan de andere kant havo/vwo en dat het heel moeilijk is om eruit te komen. Als je eenmaal gekozen hebt, ben je voorgesorteerd. Ondersteunt u die gedachte?

De heer Hettema: De praktijk ondersteunt die gedachte. In de praktijk blijkt dat de doorstroming tussen het mavo en het havo tussentijds maar heel gering is, 2% à 3%. Als je de doorstroomdiagrammen van het CBS bekijkt, kom je op dat soort percentages uit. Dat is lager dan het hiervoor geweest is. Aan de ene kant heeft dat te maken met het succes van de eerste instroom in het havo/vwo die is toegenomen. De deelname aan havo/vwo is hoger dan zij ooit geweest is. De andere kant van het verhaal is dat je wel weer een nieuwe cultuurscheiding krijgt, doordat in het ene gebouw vaak het vmbo zit en in het andere gebouw de havo/vwo. Die vraag werp ik ook weer terug naar de politiek. In de jaren ’70 heeft de politiek niet de keuze durven en willen maken voor de invoering van een comprehensive school, zoals Finland dat in dezelfde periode wel heeft gedaan. Nederland heeft nooit durven of willen kiezen voor uitstel van studiekeuze in een onderwijsbestel van 6 tot 16 jaar. Doordat Nederland daar niet voor gekozen heeft, heeft Nederland zelf, ook in politieke zin, de verantwoordelijkheid genomen voor de waterscheiding tussen vmbo en havo/vwo.

De heer Bosma: U zegt dat er sprake is van een tweedeling en dat baseert u op de tussentijdse cijfers. Maar als je naar het eindexamen kijkt, zie je dat 16% van het vmbo-t toch weer naar de havo gaat en dat 75% weer daarvan het examen haalt. Je zou dus ook kunnen zeggen, zeker omdat die cijfers vijf of zes jaar geleden dramatisch lager waren, dat die tweedeling eigenlijk wel meevalt.

De heer Slagter: De laatste jaren is die beweging weer op gang gekomen. In feite is de doelstelling van het vmbo ook onmogelijk gemaakt, doordat scholen ook konden blijven kiezen voor een tl die aan een havo en een vwo-afdeling vastzat. Ik herinner mij dat in Zwolle het Zwols model is ingevoerd. De wet is er zelfs voor aangepast. Er was een hele discussie om daar een brede vmbo-school te plaatsen, waarvan ook de tl 100% deel van uitmaakte. Het was de bedoeling dat voor alle scholen te doen. Dat was namelijk de enige optie die je had. Zo gauw een of twee andere scholen in een plaats of regio dat niet van plan waren, ontstond de vrees dat ouders dan massaal zouden kiezen voor de afdeling aan een havo/vwo-school en dat dan de andere vmbo-school het niet zou redden. Daar hebben de scholen voortdurend last van gehad en heeft ook die gewenste imagoverbetering – wat dat verder ook precies mag betekenen – in de weg gestaan.

De voorzitter: Het is een terugkerend thema, waar ik twee vragen over heb. De eerste zou zijn dat de VO-raad altijd heeft gepleit voor horizontale verantwoording, namelijk dat de school zich verantwoordt naar haar omgeving. Ouders spelen daar een belangrijke rol in. Tegelijkertijd zegt u, dat ouders hier helemaal op het verkeerde spoor zaten eigenlijk op de schaal van Zwolle die keuze niet hadden moeten hebben: allemaal in het vmbo. Hoe serieus neemt u ouders als u eigenlijk zegt dat ouders die keuze niet hadden mogen hebben, dat de wetgever ouders die keuzemogelijkheid had ontnomen?

De heer Slagter: Wat ik wil bepleiten, is dat je elkaar niet op oneigenlijke argumenten moet beconcurreren.

De voorzitter: Ik begrijp het concurrentieverhaal. Als een paar scholen het doen, wat moeten de andere dan? De gevolgtrekking uit uw redenering is – tenzij ik me vergis – dat u zegt dat we dat eigenlijk niet mogelijk hadden moeten maken en had de wetgever moeten zeggen: dat doen we niet; ouders, u vergist zich. Dat is een terugkerend thema. Vanochtend werd nog door de heer Zunderdorp gezegd dat ouders altijd over het hoofd zijn gezien in vernieuwingen. Maar hoe serieus wilt u ouders daar dan in nemen?

De heer Slagter: De mogelijkheden die het vmbo in de beoogde stijl bood, zouden uiteindelijk de leerlingen ten goede komen. Het idee was dat dit een betere voorbereiding zou bieden voor het vervolgtraject. Van de leerlingen die op dat moment via de tl-afdeling naar de havo gingen, kwam het grootste gedeelte uiteindelijk toch terecht op het mbo. De laatste jaren zien we dat dit wat aan het verschuiven is maar in die periode was dat zeker het geval. Dan krijg je natuurlijk de discussie dat je ouders ook wel kunt informeren en kunt laten zien dat een keuze die in eerste instantie aantrekkelijk lijkt in tweede instantie toch is af te raden. Dat aspect kan wel een rol spelen.

De heer Hettema: Sjoerd, ik wil hier toch iets aan toevoegen, want er komt nog iets bij. Er is een groot verschil tussen transparant zijn naar ouders in totaal als geleding, als betrokken groep met een andere invalshoek dan schoolleiders of docenten – dat is de bestuurlijke verantwoording die je ook aan ouders behoort af te leggen – en de wijze waarop je met individuele ouders en hun voorkeuren voor hun kind hoort om te gaan. Dat onderscheid is heel wezenlijk.

De voorzitter: Dus wel verantwoording afleggen maar niet per se ter wille zijn?

De heer Hettema: Juist niet altijd ter wille willen zijn ook, want soms moet je kinderen ook wel op grond van harde gegevens in bescherming nemen tegen te hoge eisen van hun ouders.

De voorzitter: Maar nu kom ik bij mijn tweede vraag. Uw redenering is dat de mavo-leerlingen maar beter meteen ondergebracht kunnen worden bij het vmbo omdat 80% daar later toch naartoe ging. Tegelijkertijd pleit de heer Hettema nog steeds voor de comprehensive school, een variant op de middenschool, met latere selectie.

De heer Hettema: Nee, mijn stelling was anders. In uw vraagstelling ging u in op het onderscheid tussen vmbo en havo/vwo. Als de politiek dat onderscheid nu niet productief vindt en daar nu kritisch over is, is er maar één andere keuze en dat is dat de politiek terugkeert naar de aanvankelijke discussie in de jaren ’70 over de invoering van de middenschool. Ik zeg niet op voorhand dat voor de middenschool moet worden gekozen. Mijn stelling is dat de keuze voor het niet invoeren van een comprehensive school tot de gevolgen leidt die we nu hebben. Wat we kunnen doen, is daar wel wat verzachting op uitvoeren, maar verzachten is wat anders dan dat je die kloof helemaal kunt vermijden.

De voorzitter: Maar uw stelling is eigenlijk – ik had u heel goed gehoord! – dat als je de keuze voor de comprehensive school niet maakt, moet je eigenlijk ook niet zeuren; als je het nu een probleem vindt, moet je terug naar die optie. Maar zijn er geen andere smaken?

De heer Hettema: Die zijn er wel!

De voorzitter: Ik vraag dat ook omdat het bijvoorbeeld ook over de mavo gaat. Sommige ouders zullen voor de mavo kiezen omdat hun kind dan nog twee kanten op kan. Misschien hoort het kind wel bij de 80% die naar het mbo gaat daarna maar misschien hoort het bij de 20% of nu 16% die naar de havo gaat. Toch hoor ik zo vaak zeggen – de heer Slagter zegt het eigenlijk ook – dat die mavo eigenlijk opgeheven had moeten worden en gewoon in het vmbo had moeten opgaan. Het bordje op de deur over aansluiting bij de havo had niet gemoeten; gewoon inschuiven in het vmbo. Dat probeer ik te begrijpen. Ik probeer niet met u in discussie te gaan maar ik probeer te begrijpen waarom u enerzijds zegt dat die keuzemogelijkheid opener moet worden gehouden maar anderzijds van mening bent dat de mavo in het vmbo moet worden opgenomen.

De heer Slagter: Als je die oorspronkelijke doelstelling had willen redden! De dubbele keuze die je aan scholen bood, leidde tot wat ik zou willen noemen een oneigenlijke concurrentie. U sprak zojuist over herstelwerkzaamheden om te kijken hoe we er met het huidige systeem toch voor kunnen zorgen dat we leerlingen zo weinig mogelijk opsluiten in leerwegen. U ziet dat er heel driftig gezocht wordt en dat er op het ogenblik ook veel mogelijkheden voor leerlingen zijn om toch te proberen de verschillende afdelingen langs een andere route te kiezen. We zien dat scholen daar nu veel energie in steken. Ik zeg dus niet dat je coûte que coûte moet vasthouden aan een model en zeker niet een model dat die vroege selectie met zich brengt en zo’n tweedeling tot stand brengt maar dat we die oneigenlijke concurrentie in scholen moeten zien te vermijden. Dat was mijn punt. Ondanks het feit dat we met deze drie schooltypen te maken hebben, zien we dat scholen veel investeren in tussenroutes.

De heer Hettema: Scholen zoeken ook voortdurend naar dat type oplossingen. Het zou de moeite waard om eens onderzoek te doen naar de toename van de herinstroom in het havo die nu 16% is hoger dan een aantal jaren geleden. Wat je om te beginnen bij leerlingen ziet, is dat ze als ze van de theoretische leerweg afkomen soms wel teleurgesteld zijn in de mogelijkheden om via het mbo door te stromen naar het hbo. Het verhaal vertaalt zich door. Het wordt wel gezegd door het mbo, de roc’s, dat die route naar het hbo er is maar de praktijk is vaak anders; veel leerlingen op hoge niveaus vinden dat ze veel te veel praktijk moeten doen om aan hun theoretische scholing toe te komen met als gevolg dat die doorstroomroute mbo-hbo op heel veel roc’s op dit moment onvoldoende uit de verf komt. Dat vertaalt zich door met als gevolg dat leerlingen die dat echt willen en dat ook in hun mars hebben, zeggen dat zij naar de havo gaan. Zij willen naar het hbo en zij hebben het in huis. Daar steunen vo-scholen leerlingen ook in, als dat even kan.

De andere kant van het verhaal is, dat op landelijk niveau natuurlijk het overleg plaatsvindt tussen de VO-raad en de MBO-raad over de vraag of de mbo/hbo-route niet verkort kan worden en veel beter kan worden toegesneden op de behoeften van juist die groep leerlingen die uit de theoretische leerweg komt.

De heer Slagter: Die experimenten zijn er ook en worden op het ogenblik breed uitgevoerd. In Utrecht zijn er ook routes waarbij leerlingen soms tot twee jaar tijdwinst kunnen boeken door via de tl naar het mbo en naar het hbo te gaan.

De heer Bosma: Op welke manier waren uw organisaties betrokken bij de vorming van het vmbo, bij de besluitvorming?

De heer Hettema: Wij zijn in de aanloop in het overleg dat Sjoerd Slagter in het begin van deze vragenronde geschetst heeft regelmatig betrokken bij het vooroverleg van de wetsvorming en bij het bespreken van de wetswijzigingen. Je zou kunnen zeggen dat we in die fase er goed bij zijn betrokken.

De heer Slagter: Maar de situatie was natuurlijk wezenlijk anders. We hadden toen te maken met zes of zeven partijen die het voortgezet onderwijs vertegenwoordigden. Het feit dat die heel veel van elkaar verschilden en in al die overleggen ook vooral de verschillen benadrukten, gaf de politiek een heel gemakkelijke ’’verdeel-en-heers-tactiek’’. De manier waarop toen het voortgezet onderwijs als werkelijk volwaardige gesprekspartner gezien werd, zou vandaag de dag niet meer mogelijk zijn.

De heer Bosma: Verdeel en heers? Hoe werd u tegen andere partijen uitgespeeld?

De heer Slagter: Als de minister of de staatssecretaris in het overleg – een heel enkele keer komt het nog wel eens voor – zeven of acht partijen aan tafel krijgt die allemaal verschillende standpunten vanuit hun eigen specifieke positie naar voren brengen, is het uiteindelijk heel gemakkelijk kiezen.

De heer Bosma: Kunt u daar eens een voorbeeld van geven bij de vorming van het vmbo? De heer Hettema knikt alvast ja!

De heer Slagter: We refereren nu even aan de huidige situatie.

De heer Hettema: Ik heb dat deel van de geschiedenis meegemaakt. De besturenorganisaties waren onderling heel erg verdeeld. Sommige besturenorganisaties hadden in hun achterban meer vmbo en vbo zitten en andere meer havo/vwo. De ene besturenorganisatie had wat meer brede scholengemeenschappen in haar achterban en de andere meer categorale scholen. Dat leidde tot heel verschillende posities, waarbij de ene besturenorganisatie naar voren bracht dat de positie van de vmbo-scholen in de brede scholengemeenschappen moest worden versterkt en veel minder ruimte moest worden geboden voor afzonderlijke mavo-vestigingen en dat het woord mavo moest worden afgeschaft, terwijl de andere besturenorganisatie met veel zelfstandige scholen in haar achterban juist tegen de opheffing van de mavo pleitte. Wat deed de politiek? Zij liet beide woorden in de wet staan. Zij voerde zowel de nieuwe term ’’vmbo’’ in en handhaafde de term ’’mavo’’ in de wet. Daarmee kwam zij beide partijen tegemoet en creëerde zij in ieder geval geen duidelijkheid. Dat is wat Sjoerd Slagter eerder bedoelde.

De heer Bosma: Dus in plaats van dat één partij won, won eigenlijk iedereen.

De heer Slagter: Niemand.

De heer Hettema: Niemand, want daarmee was er helemaal geen duidelijkheid. Zo kun je het overleg van die tijd schetsen. U moet weten, dat er toen zeven partijen aan tafel, zes besturenorganisaties en Schoolmanagers VO. We werden dus bij al dat overleg betrokken maar uiteindelijk is er dan toch altijd een departement en de politiek die hun keuzes maakte en soms geen keuzes maakten, zoals we net gezien hebben.

De heer Slagter: Ik denk dat een akkoord zoals nu recent met de staatssecretaris is gesloten over de kwaliteit in het voortgezet onderwijs drie of twee jaar geleden niet mogelijk zou zijn geweest. Dat is de winst van de situatie die we nu hebben.

De heer Bosma: Een van de redenen die u aangaf voor de vorming van het vmbo was zeer opvallend. U sprak over het behouden van de expertise met betrekking tot het lom-onderwijs. Nu hebben wij met een aantal mensen uit de wereld van het lom gesproken en zij stelden zeer ongelukkig te zijn met de vorming van het vmbo omdat zij heel erg bang waren dat die expertise zou weglekken. Het beeld van een emmer die in de zee werd gegooid, werd gebruikt. Als dat het doel was van het vmbo – zo zeggen in ieder geval de mensen uit de lom-wereld – is dat in ieder geval niet bereikt. Bent u het met hen eens?

De heer Slagter: Zeker in de aanvangsfase. Het heeft heel lang geduurd voordat zowel de vmbo-school als de lom-school in staat waren om die expertise zo in te brengen dat zij ook door beide partijen benut kon worden. Wat ik nu zie – maar dat is ook weer van de laatste jaren – is dat samenwerkingsverbanden tussen vmbo-scholen en praktijkscholen er wel in slagen die expertise te benutten. Ook daarvoor geldt, dat bij de start van dit soort vernieuwingen men schromelijk heeft onderschat wat een tijd dat kost en dat je het ook op een heel andere manier moet begeleiden dan toentertijd gebeurde. Nu zie ik daar heel mooie resultaten van.

De heer Bosma: Het overleg waarover u het net had, was dat het technisch overleg, zoals dat genoemd werd?

De heer Hettema: Ja, dat was het technisch overleg. Het was een deel van het overleg. Ik ken Nico Rosenbaum goed, ook uit die tijd. Hij heeft zich terecht zorgen gemaakt over het behoud van de expertise van het lom-onderwijs, van de mensen die daar toen werkten. Eigenlijk kan je zeggen dat dit element, toegevoegd aan de vorming van het vmbo, de invoering van het vmbo extra lastig heeft gemaakt. Het heeft namelijk geleid tot een soortgelijke lastige combinatie van herstructurering en inhoud als bij de invoering van de basisvorming. Bovendien krijg je in die grotere scholengemeenschappen op een zeker moment toch wel herplaatsing van personeel en samenvoeging van groepen. Het is terecht dat Rosenbaum daarop gewezen heeft.

De heer Bosma: Maar heeft u hem daarbij gesteund? Hij zegt dat punt duidelijk te hebben gemaakt. Hij was bang voor het weglekken van expertise als de aparte locaties werden opgeheven. Hij zegt dat punt duidelijk namens de lomwereld te hebben gemaakt. Hebt u hem daarin gesteund?

De heer Hettema: Ik kan zeggen dat onze vertegenwoordiger op dat moment hem onvoldoende heeft gesteund.

De heer Bosma: En waarom was dat?

De heer Hettema: Ik denk dat we een heel groot vertrouwen hadden in de goede inzet van schoolleiders om ervoor te zorgen dat die expertise behouden zou blijven. De praktijk is dat opnieuw de combinatie van herstructureren met tegelijkertijd de introductie van een grotere zorgbreedte voor leerlingen heel lastig is. Het vertrouwen was toen groter dan achteraf waargemaakt kon worden.

De heer Bosma: En wat de heer Rosenbaum ook noemde in ons gesprek twee weken geleden, namelijk dat er druk op hem is uitgeoefend om toch deel uit te maken van de consensus in dat technisch overleg, kunt u dat plaatsen?

De heer Bosma: U zegt dat er politieke druk is uitgeoefend op die mensen in het technisch overleg, zeker rondom het onderwerp van de lom. Kunt u dat iets specificeren? Waren dat telefoontjes, waren dat brieven of faxen?

De heer Hettema: Die vraag hebt u aan Nico Rosenbaum zelf gesteld, daar ben ik niet bij geweest maar ik heb het achteraf ook van hem wel gehoord.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek!

De heer Hettema: Ik kan dat plaatsen. Die druk is vooral politieke druk geweest in die periode. Bedenk daarbij ook iets anders: zowel in de jaren ’80 als in de jaren ’90 – het zijn golfbewegingen – is er steeds veel politieke druk geweest, ook overigens niet altijd gespeend van financiële argumenten, op het verminderen van de instroom in het speciaal onderwijs. Dat is een steeds terugkerend thema. Het wordt vaak gebracht met de motivatie dat het beter is voor de leerlingen maar de financiële component mag zeker niet worden onderschat. Die druk was politiek heel groot in die periode.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heer drs. W.T.G. Dresscher

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Mijnheer Dresscher, goedemiddag. Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u op onze uitnodiging bent ingegaan voor dit openbare gesprek. We willen graag met u spreken over uw betrokkenheid bij het Nederlandse Genootschap van Leraren en de ABOP, momenteel de AOb, de Algemene Onderwijsbond. Het zal gaan over meerdere onderwijsvernieuwingen. Ik geef het woord aan mijn collega mevrouw De Rooij.

Mevrouw De Rooij: Welkom. De AOb ontstond uit een fusie van de Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel, ABOP en het Nederlands Genootschap van Leraren, het NGL. Kunt u iets vertellen over de rol en de plaats van de AOb en hoe u de belangen van beide achterbannen vertegenwoordigde, verenigde in uw standpunten?

De heer Dresscher: In de jaren zeventig stonden beide organisaties diametraal tegenover elkaar en dat ging in die tijd vooral om de middenschool. Het NGL was ertegen en de ABOP was daar erg voor. Wij dachten dat door een dergelijke polarisatie in het onderwijsdebat het onderwijspersoneel zelf het kind van de rekening werd, want je zag dat daardoor de hele discussie zich naar een politiek niveau verplaatste. Een van de ideeën achter die fusie was om te zien of je de discussie weer terug kon krijgen bij het onderwijspersoneel. In het begin wekte dat veel verbazing. Veel mensen gingen ervan uit dat wij aartsvijanden waren. Dat je dan fuseert, geeft een schokeffect. Het is voor mij evident dat een van de grote problemen bij het onderwijsbeleid sinds die tijd is dat er veel te weinig naar de leraren zelf gekeken wordt. Ik hoop dat wij door die fusie er iets aan hebben bijgedragen om dat te verbeteren door te proberen die eenheid in onderwijsland te brengen. Dat is natuurlijk nooit 100%, we hebben ook wel eens met de KOV gesproken maar dat kwam niet van de grond. Het moet ook tussen de personen klikken, maar de achterliggende gedachte is dat je als leraren meer invloed kunt krijgen door de rijen te sluiten.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe u een afweging maakt tussen rechtspositie aan de ene kant en kwaliteit aan de andere kant?

De heer Dresscher: Dat is niet altijd gemakkelijk. Onze organisatie en ook de rechtsvoorgangers doen beide. In het klaslokaal is er geen verschil. Als je weet hoeveel lessen je moet geven en wat je daarvoor krijgt, wil dat nog helemaal niet zeggen dat je een leuke baan hebt. Dat hangt juist weer af van al die onderwijskundige dingen. Vaak reageer je pragmatisch, je bekijkt welke situatie een relevante invalshoek biedt. Ik zou niet graag werken voor een school die tegen me zegt dat het om 08.00 uur begint en om 17.00 uur is afgelopen en dat je nog wel hoort wat je als leraar moet doen. Zo werkt dat niet in ons beroep.

Mevrouw De Rooij: De vorige week zat een aantal vakverenigingen op uw plek. Zij gaven aan dat de AOb zich volgens hen zich niet bezighoudt met inhoud van het onderwijs. Klopt dit beeld, herkent u dit?

De heer Dresscher: Nee, dit is niet juist. Wij hebben ons er intensief mee beziggehouden. Ik kan me ook geen voorbeelden herinneren dat wij die verantwoordelijkheid van de hand zouden wijzen. Dus ik weet niet waar dit op gebaseerd is.

Mevrouw De Rooij: Er is ook een ander beeld dat we terugzien in onze gesprekken met leraren. We horen wel eens dat leraren nooit, of niet genoeg zijn geraadpleegd wanneer we het hebben over onderwijsvernieuwingen. Wat vindt u van dat beeld en op welke manier heeft u in het verleden docenten betrokken bij uw standpuntbepaling aan de overlegtafels over de onderwijsvernieuwingen?

De heer Dresscher: Het raadplegen van onderwijsmensen is ons handwerk. Dat doen wij dagelijks, zou ik haast zeggen. Ik heb net nog mails beantwoord van mensen die iets wilden vertellen over de commissie-Rinnooy Kan. Dat gaat gewoon elke dag door. Waar ze, denk ik, op doelen, is dat in heel veel van de vernieuwingsoperaties waar uw onderzoek over gaat, er wel met leraren gepraat werd en ook met lerarenorganisaties, maar dat er altijd een stadium kwam waarin de politiek een besluit nam, meestal van een generaal karakter. Daarna kwam er vaak een procesmanagement. Dat heeft voor veel problemen gezorgd, want deze procesmanagers maakten er geen gewoonte van om met leraren te praten. Zij spraken vooral met politici en schooldirecties. Veel mensen in de scholen hebben dan ook het gevoel gekregen dat het over hen en zonder hen ging gebeuren. Zelf vond ik dat er sprake was van een democratisch gebrek, want het procesmanagement in zijn aard was natuurlijk voor de Tweede Kamer ook moeilijk te besturen.

Mevrouw De Rooij: Kunt u aangeven hoe u in een dergelijk geval contact zocht met de achterban. Hoe ging dat dan in de praktijk?

De heer Dresscher: Wij hebben bij al die operaties veel conferenties gehouden. We hebben een blad, aanvankelijk een weekblad, nu tweewekelijks, waarin we er veel over schreven en ook de opinies van leidende figuren tegen het licht hielden. Dat is een intensief gebeuren. Sommige conferenties werden goed bezocht. Niet iedereen is lid van ons. Als je het hebt over een conferentie, vind je vierhonderd of vijfhonderd bezoekers al veel, maar wij hebben 78.000 leden. Het is altijd een beetje behelpen, maar het is ons streven om die dekking zo hoog mogelijk te krijgen.

De heer Bosma: Ik wil met u even twee onderscheiden onderwijsvernieuwingen doornemen, om te beginnen de basisvorming. Rondom de basisvorming speelde ook de vorming van brede scholengemeenschappen. U had het net over de middenschool waar het NGL tegenstander van was en de ABOP voorstander. Hoe lag de vorming van de brede scholengemeenschappen binnen de beide rechtsvoorgangers?

De heer Dresscher: In die tijd waren we nog niet gefuseerd en de middenschooldiscussie liep gewoon door. Door die middenschooldiscussie was er een sterke neiging ontstaan om de onderbouw en de bovenbouw steeds verder van elkaar los te trekken. Er waren ook mensen die zeiden dat het heel aparte scholen moesten zijn, in aparte gebouwen zodat de kinderen na de derde klas echt op een andere school kwamen. Bij het NGL vonden we dat allemaal niet en bij de ABOP was het in de traditie van het emancipatiestreven – het idee dat kinderen uit verschillende lagen van de bevolking gemengd naar alle schooltypen moesten gaan – organisatorisch ook heel goed voor te stellen dat ze allemaal naar een soort van verlengde basisschool zouden gaan. Dan zitten ze noodgedwongen bij elkaar. Het NGL meende dat het sociaal een prachtig ideaal was maar dat er rekening mee moest worden gehouden dat het ook te doen is. In de praktijk moest het ook wel haalbaar zijn en waar hing dat dan van af? Daarvoor moest je toch bij de leraren te rade gaan. Zij moesten het doen en zij konden ook het beste beoordelen wat wel kan op dat gebied en wat niet. Uiteindelijk hebben we het er heel moeilijk mee gehad. Ik herinner me mijn voorganger bij het NGL, Gerard Mol. Hij vertelde ons dat we beter voor de basisvorming konden stemmen om ten minste van het gezeur van de middenschool af te zijn, terwijl dat type argument de inhoudelijke discussie over het hoofd ziet. Achteraf gezien denk ik dat deze uitspraak het redelijk goed kenschetst. De basisvorming was ook niet de oplossing van een onderwijsprobleem, maar van een politiek probleem. Buiten de Kamer waren allerlei stellingen betrokken en dan moest er dus wel een oplossing komen. Dat werd dus de basisvorming.

De heer Bosma: Op een gegeven moment verscheen de nota van wijziging van staatssecretaris Wallage. Hoe stond u tegenover de vormgeving van de basisvorming zoals die in die nota werd vormgegeven?

De heer Dresscher: Wij hadden op dat moment een pragmatische benadering: je moet erom denken dat de leerlingen in de onderbouw wel voldoende moeten leren voor het vervolgonderwijs. Die discussie begon zich dan ook heel erg op de derde klas te concentreren. De eerste twee jaar kun je je dan met basisvorming bezighouden en het derde jaar kan je dan alles inhalen wat je gemist hebt door de basisvorming om nog in 4 atheneum terecht te kunnen. Ik heb dat altijd een vrij hopeloos debat gevonden, omdat dit een debat is dat gevoerd wordt op grond van premissen die eigenlijk niet goed zijn: de versplintering van het vakkenaanbod, de eindeloze hoeveelheid kerndoelen en de breedsprakige beschrijving daarvan. We hadden op een gegeven ogenblik bijna een boekenplank vol met wat er allemaal in het onderwijs zou moeten. Uiteindelijk zie je dan ook dat het schip wel ergens strandt. Wat heel erg storend is, is dat het gecombineerd wordt met het stimuleren van fusies en brede scholengemeenschappen. Het effect is, hoe je er verder ook over denkt, dat de discussie op schoolniveau daardoor vervuild raakt. Er komen allerlei verschillende dingen in die niet meer over de kinderen gaan maar organisatorische kwesties zijn: de lump sum werd ingevoerd. Toen ik dit voorbereidde, las ik een interview met mevrouw Netelenbos waarin zij zegt dat ze op een gefuseerde school was, waar er na de fusie 14 directeuren waren, terwijl ze ook met twee toe konden. Ze hadden een paar leraren moeten ontslaan om dat mogelijk te maken. De interviewer vraagt haar wat zij ervan vindt en daarop antwoordt mevrouw Netelenbos dat dit de autonomie van de school is.

De samenloop van een onderwijskundig project dat eigenlijk op slechte fundamenten staat met het autono-miestreven en al die complicaties die optraden met de lump sum, hebben de basisvorming een heel slechte start gegeven.

De heer Bosma: U had het net over het procesmanagement en stelde dat dit wees op een democratisch gebrek. Kunt u dat in het dossier van de basisvorming toelichten?

De heer Dresscher: Dat vind ik wel erg moeilijk. Wij hadden graag als bond een rol gespeeld in die uitvoering, maar dat wenste men niet. Het werd vrij snel duidelijk dat dit niet de bedoeling was.

De heer Bosma: Welke rol had u willen spelen?

De heer Dresscher: Om met die leraren aan die vormgeving te werken. Dat zou voor ons het meest kansrijke model geweest zijn omdat je dan van een bottom-up proces kunt spreken, namelijk dat je op het laagste niveau probeert om praktische oplossingen te vinden.

De heer Bosma: Waarom was daar geen sprake van? Waarom werd dat aanbod afgewezen?

De heer Dresscher: Dat is een beetje moeilijk te peilen maar men vond dat, denk ik, toch te riskant vanuit het gedachtegoed. Men verdacht ons misschien van verkeerde ideeën op dat gebied.

De heer Bosma: Van welke ideeën dan? Het klinkt wat vaag.

De heer Dresscher: De onderwijskundige idealen die erachter zitten. Wij zeiden dat het wel mooie idealen waren maar ook dat ze praktisch ingevuld moesten worden. In de praktische invulling zag men altijd een bedreiging van of een afbreuk aan het ideaal, terwijl je naar mijn mening toch praktisch moet zijn. Bijvoorbeeld het ideaal van uitstellen van keuzeleeftijden van kinderen. Dat is een prachtig ideaal, want sommige kinderen kiezen te vroeg. Maar als je dat voor 100% gaat doordrijven in je hele systeem, krijg je onwerkbare situaties. Wanneer je het wetsvoorstel op de basisvorming leest, dan denk je dat kinderen in Nederland een IQ tussen 90 en 95 hebben. Nu, dat is niet zo, dus waar zijn wij dan mee bezig? Wij wilden juist proberen om die praktijk aan te passen. Vanuit het departement en de bewindslieden werd al gezegd dat ze dat anders zouden doen. Op zichzelf heb ik daar respect voor omdat men wel de verantwoordelijkheid draagt en het natuurlijk een hele stap is om dat uit te besteden. Maar het heeft mij zeer verbaasd dat men vervolgens met procesmanagement ging werken. Wanneer ambtenaren zich bezighouden met uitvoeren, is er geen sprake van democratisch gebrek, want die ambtenaren werken onder de verantwoordelijkheid van de minister en volgens de aanwijzingen van de minister. Het lijkt wel of het procesmanagement met opzet in het leven is geroepen om een soort gordijn tussen de volksvertegenwoordiging en de uitvoering op te trekken.

De heer Bosma: Welke feiten, implementatie of uitkomsten werden dan verdonkeremaand door dat gordijn?

De heer Dresscher: Het duidelijkste voorbeeld vind ik zelf de tweede fase. Wij vonden in die tijd het idee van de profielen een goed idee: het stroomlijnen van de vakkenpakketten en zorgen dat kinderen ook een samenhangend pakket kiezen en niet allemaal losse vakjes. Waar wij grote problemen mee hadden, was om de scholen de gedachte van het studiehuis op te leggen. Er was ook geen Kamermeerderheid voor. Dat betekent dat het aan de keuze van de lagere gremia overgelaten zou zijn of het al dan niet of in welke mate zou gebeuren. Maar vervolgens ging het procesmanagement heel ingewikkeld aan het werk om de studiehuisgedachte toch

De heer Bosma: U zei net profielen maar u bedoelde waarschijnlijk het studiehuis?

De heer Dresscher: Ik maak onderscheid tussen de profielen, dat wil zeggen alfa, bèta, gamma – later is daar een vierde bijgekomen – en de bijbehorende pakketten en uren. Daar waren wij erg voor, omdat het systeem dat we daarvoor hadden nogal ’’hapsnap’’ was. De kinderen kozen dan die volledige vrije pakketten. Maar het studiehuis is wat meer het propageren van zelfwerkzaam- heid van de leerlingen. Wij hebben echter van het begin af aan gedacht dat als je leraar bent, een van de eerste dingen waarover je toch zelf dient te beslissen is of je een bepaald onderwerp klassikaal behandelt of in werkgroepjes of via opdrachten. Ik vind dat een leraar daarin zelf die keuzes moet maken.

De heer Bosma: Hoe kwam het studiehuis dan toch de school in?

De heer Dresscher: Dat is het merkwaardige van dat proces. Het procesmanagement ging via allerlei manieren die gedachte promoten. Dat kwam voor een deel in een hele serie Koninklijke Besluiten terecht, wat ik een pseudowetgeving vond worden. Ik zal een voorbeeld noemen. Het profielwerkstuk werd een verplichting in de exameneisen. Het was nergens voor nodig om een profielwerkstuk te doen maar het was wel nodig om ervoor te zorgen dat de leraren die werkwijze gingen beoefenen. Het voorstel had dus een negatieve bedoeling, namelijk om leraren te verhinderen om het volgens hun eigen oordeel te doen. En daar had ik grote problemen mee. En dan zo’n procesmanagement! Ja, het zijn heel vriendelijke mensen en je houdt er contact mee. We hebben gepraat als Brugman om ons punt daar te scoren maar toch vind ik dat het ten opzichte van de verantwoordelijkheid van de Nederlandse Staat voor de kwaliteit van het onderwijs aan de ene kant en de rol van de leraar aan de andere kant een heel discutabele werkwijze.

De heer Bosma: Wij hebben de ’’Wehkampgids’’ gezien, zoals het in de volksmond genoemd werd, waar ’’Het Studiehuis’’ op staat. Er werd ook gesuggereerd dat het een verplichting was.

De heer Dresscher: Je ziet op het ogenblik dat die verplichting niet bewezen kan worden op grond van de wettekst maar je merkt dat bijvoorbeeld schooldirecties het wel als zodanig gingen hanteren. Zij knoopten er weer hun eigen verplichtingen aan. Op mijn eigen school hadden ze bijvoorbeeld het idee om het rooster zo te wijzigen dat je leerlingen uit vier verschillende klassen in één lokaal had. Je had een groepje 4 havo, een groepje 4 atheneum, een groepje 5 havo en een groepje 5 atheneum. Ze waren tegelijk ingeroosterd in jouw lokaal voor jouw vak. Het is een hele inspanning om een dergelijk rooster te maken – ik zou het niet eens kunnen – maar wat was daar nou de bedoeling van? De bedoeling was om het die leraar onmogelijk te maken om frontaal les te geven. De schoolleiding had gehoord van het procesmanagement dat dit afgelopen moest zijn. Dat druiste zo in tegen mijn opvatting over hoe je als leraar je beroep zou willen uitoefenen! Je ziet een soort voortplanting van het aandraaien van de duimschroeven van het procesmanagement naar die schooldirecties toe en aan de onderkant van de ladder sta je als leraar een beetje te kijken naar jouw deel hierin.

De heer Bosma: Het is ook vreemd omdat pedagogiek en didactiek traditioneel de speelruimten van de individuele scholen zijn. De overheid houdt zich hooguit bezig met het scheppen van voorwaarden.

De heer Dresscher: In het begin van de jaren zeventig speelde dat heel sterk, omdat de Nederlandse traditie op dat gebied daaraan erg in de weg stond. In die tijd heeft men daar wat op gevonden. Dat heel uitgebreide overlegstelsel met die koepels was onder andere daarvoor bedoeld, namelijk om de besturen van het bijzonder onderwijs ook mee te nemen in dit soort processen. Als belangrijkste conclusie van het eindspel zo omstreeks 2000 – zo noem ik het maar – heb ik overgehouden dat wij heel lang gedacht hebben – ik zeg heel nadrukkelijk wij omdat ik niet iedereen wil beschuldigen behalve mezelf – dat de autonome school een heel mooi welgeschapen kindje zou worden. Nu denk ik dat het een gedrocht is. We zullen daar een oplossing voor moeten vinden, want anders gaat het niet verder.

De heer Bosma: Wij gaan over naar een ander dossier, de tweede fase en de diverse spelers die hebben getracht invloed uit te oefenen. Hoe zat de AOb aanvankelijk in de tweede fase? Wat was toen de insteek?

De heer Dresscher: Wij hebben aanvankelijk gezegd dat het stroomlijnen van de vakkenpakketten een heel goed idee is. Er is daarvoor zelfs een lyceumplan geweest dat voor een belangrijk deel ook uit het NGL is voortgekomen op grond van ervaringen van de leraren met de Mammoetwet. Daarna zijn er allerlei ontwikkelingen geweest, zijn er toch weer keuzevakken gekomen en is het aantal vakken sterk toegenomen.

De heer Bosma: Hoe kwam dat?

De heer Dresscher: Dat heeft te maken met het feit dat er toch wel veel pressiegroepen zijn die iets willen, die ook altijd wel een luisterend oor weten te vinden. Dit is overigens niet exclusief voor dit soort ontwikkelingen. We hebben het bijvoorbeeld ook gezien bij maatschappijleer. Er wordt een flinke lobby op gezet en dan komt zo’n vak er ook wel, maar uiteindelijk zit je als school met het probleem dat het aantal vakken zo groot is, dat je heel veel vakken van één uur krijgt. In de basisvorming gaf je maar een halfjaar een vak en gaf je het andere halfjaar een ander vak. Die dingen komen de consistentie van het onderwijs niet ten goede. Tegen deze ontwikkelingen hebben wij ons steeds gekeerd.

De heer Bosma: En hoe is dat gegaan? Hoe heeft u gecommuniceerd met het departement of met de politiek?

De heer Dresscher: Ik heb het hele dossier bij me, van alles wat wij opgestuurd hebben. Dat is een hele stapel. Als daar nog vragen over zijn, zal ik ze graag beantwoorden. Wij hebben dus heel veel nota’s en brieven geschreven aan de Kamer, enz.

De heer Bosma: Hebben die effect gesorteerd?

De heer Dresscher: Voor een deel natuurlijk wel maar het hangt een beetje van de situatie af. Je kunt wel altijd van alles roepen maar de ene keer valt dat in goede aarde en een andere keer net niet. Dat is ook een fascinerend onderdeel van mijn werk, dat het soms lukt en soms niet.

De heer Bosma: Wat is er in dit dossier niet gelukt?

De heer Dresscher: Afgezien van het feit dat we die hele quasi-regelgeving echt niet wilden, vonden wij dat er in het hele proces te weinig was geïnvesteerd. Over allerlei bezwaren werd snel heen gestapt, omdat er toch politiek gescoord moest worden. Er moest wat bereikt worden en dat moet altijd binnen een kabinetsperiode gebeuren. Dan moeten er niet teveel negatieve geluiden komen, want dat is vervelend en lastig. Dat is altijd een ingewikkeld probleem; je moet – en dat is voor ons altijd een beetje een gewetensvraag – pragmatisch opereren en je idealen hoog houden. Beide zijn in het belang van je leden.

De heer Bosma: Er zat behoorlijk wat tijdsdruk op want het vmbo is toch redelijk snel ingevoerd. Als je kijkt vanaf het rapport in 1994 van de commissie-Van Veen tot de invoering vijf jaar later, zie je dat dit toch behoorlijk snel is gegaan. De AOb heeft op een gegeven moment gepleit voor uitstel van invoering in 1998. Waarom wilden jullie dat als AOb?

De heer Dresscher: U zegt vmbo maar u bedoelt tweede fase?

De heer Bosma: Ja.

De heer Dresscher: Dat mijn collega Jacques Fax heet, las ik vorige week ook in de krant! Dat was mij niet bekend.

Op een ogenblik was het besluit genomen om het in te voeren en daarna ontstond een discussie wanneer dat zou gebeuren. Er waren allerlei bezwaren tegen de oorspronkelijk voorziene datum. Er moesten verbouwingen in de scholen plaatsvinden, er moesten nieuwe schoolboeken komen, enz.

De heer Bosma: Waarom zat die tijdsdruk er überhaupt op?

De heer Dresscher: Die zat erop vanwege de politiek. De politiek wilde gewoon dat het plan volgens het oorspronkelijke schema zou lopen. Met de politiek bedoel ik in dit geval vooral de staatssecretaris. Hij wilde verder en vervolgens komt er een proces, waarin met allerlei praktische bezwaren even snel korte metten wordt gemaakt. Wij hebben met onze leden gekeken – en dat is het verhaal over die fax – wat de grootste knelpunten waren en hebben op grond van twee overwegingen gezegd dat het wat ons betreft wel op dat moment kon worden ingevoerd. De eerste overweging was dat scholen zelf de gelegenheid kregen om de invoering een jaar uit te stellen. Scholen die niet klaar waren, hoefden het niet in te voeren en konden een jaar wachten. De tweede overweging was dat er 100 mln. beschikbaar zou komen voor taakuren voor leraren. Dat was op dat moment het grootste probleem: er was wel wat geld, veel minder dat het procesmanagement aangegeven had, maar er was geen geld voor leraren. Toen werd er gesproken over een bedrag dat rechtstreeks ingezet zou worden voor taakuren voor leraren. Die twee dingen waren voor ons de aanleiding om het verzet tegen de invoeringsdatum op te geven. Uit de krant begreep ik dat dit de reden voor ons was om het verzet tegen de tweede fase op te geven. Maar dat was niet aan de orde; het ging alleen maar over de datum van invoering.

De heer Bosma: In de Tweede Kamer werd daar op zijn minst argwanend op gereageerd. De heer Cornielje van de VVD vertelde ons dat de week ervoor de onderwijsbond nog voor uitstel was en dat tijdens het debat een fax voorlag. De suggestie is toch dat er een soort deal achter de schermen is gemaakt.

De heer Dresscher: Dat weet ik niet. Als er een deal gemaakt is, dan niet door mij. Voor mij was het helder dat wij er met dat bedrag en die ontsnappingsmogelijkheid voor scholen die niet klaar waren wat de datum betreft uit

De heer Bosma: Maar u zegt: ’’Als er een deal is, dan niet door mij’’. De fax is ondertekend door de heer Tichelaar, de voorzitter van de onderwijsbond. Is er nou wel of geen deal geweest?

De heer Dresscher: Wij hebben die fax gestuurd op grond van de twee argumenten die ik genoemd heb. Er zijn later weer allerlei andere dingen gebeurd, waardoor je er anders tegenaan kijkt. Ik wil ook helemaal niet verhelen dat ik daar ongelukkig mee was maar dat heeft niet te maken met het besluit op zichzelf. Ik ben van mening dat je kunt zeggen: goed, we waren ertegen maar nu gaan we het hebben over die datum. De twee belangrijkste problemen zijn de scholen die niet klaar zijn vanwege gebouwen en dergelijke en die taakuren van de leraren. Als daaraan tegemoet wordt gekomen, kan je het doen. Daarom is die fax gestuurd.

De heer Bosma: Is eraan tegemoet gekomen in een gesprek met de staatssecretaris. Is er overleg geweest?

De heer Dresscher: Ik heb daar toen niet met de staatssecretaris over gesproken.

De heer Bosma: Maar iemand anders van de onderwijsbond wel?

De heer Dresscher: Dat zou kunnen, dat weet ik echt niet.

De heer Bosma: U was vice-voorzitter, u weet dat soort dingen toch wel?

De heer Dresscher: Bij mij is het binnengekomen via Jacques Tichelaar. Hoe hij dat precies gedaan heeft, zou ik niet weten.

afhankelijk van onze adviezen? Als dat zo was, was ik een gelukkig man en konden we nu ook afspreken, dat u morgen mijn advies ook opvolgt over de commissie-Rinnooy Kan. Dan zijn we eruit!

De heer Bosma: U zei dat u achteraf toch wel ongelukkig was met deze gang van zaken.

De heer Dresscher: Ja, omdat wij de indruk hadden dat het om 100 mln. ging en dat is 50 geworden. Dat is de helft.

De heer Bosma: Hoe en waar is dat gebeurd?

De heer Dresscher: Dat had iets te maken met de begrotingstechniek. Het bleek dat mevrouw Netelenbos vrij over 50 mln. kon beschikken, omdat het in een jaar viel waar zij ’’over’’ ging. Het andere bedrag zou het jaar daarna komen maar het is nooit gekomen.

De heer Bosma: Bent u een beetje beduveld? Zegt u dat nu?

De heer Dresscher: Ik ben voor 50% beduveld wat het geld betreft, ja! Mevrouw Netelenbos had maar één doel en dat was een monument voor zichzelf oprichten. Daar was al het andere aan ondergeschikt. Zij heeft ook in ons blad gezegd dat zij de Mammoetwet heeft herschreven. Zij wilde dat in haar ambtsperiode neerzetten. Ik heb dus andere belangen waar ik voor sta.

De heer Bosma: Hoe reageerden uw leden op uw standpuntwijziging, op de boodschap van Jacques Fax?

De heer Dresscher: Onze leden waren het daar in grote lijnen over eens. We hebben er wel een groot aantal klachten over gehad, omdat wij al snel ontdekten dat heel veel schooldirecties de taakuren niet aan leraren gaven maar aan zichzelf. Die uren werden binnen het management versleuteld. Dat heeft weer tot een nieuwe golf van onvrede geleid.

De heer Bosma: Dus ook op dat punt bent u een tikje beduveld?

De heer Bosma: Nogmaals, u was vice-voorzitter. U was niet voorzitter van de afdeling Appingedam! U weet dit soort dingen toch wel? Dat wordt toch gewoon besproken?

De heer Dresscher: Vlak Appingedam niet uit!

De heer Bosma: Ik neem aan dat een voorzitter dat toch gewoon bespreekt met zijn vice-voorzitter! De ene keer zijn we voor het ene en dan veranderen we van positie. Zo’n draai bespreek je toch op zijn minst met een vicevoorzitter?

De heer Dresscher: Dat bedrag van die 100 mln. moet natuurlijk ergens vandaan komen. Dat komt niet uit de lucht vallen, dus dat zal dan wel. Maar daar gaat het mij niet om. Het is bovendien wel gebruikelijk, dit soort dingen. Je kunt erover twisten hoe je dat moet betitelen. Is het een deal? Is het achterkamertjespolitiek? Ik vind het tamelijk rechtdoorzee. Het commentaar van Cornielje daarover vind ik dan ook potsierlijk. Hij is toch niet

De heer Dresscher: Ja, ik ben hier ook helemaal niet tevreden over, alleen krijg ik uit de vraagstelling een beetje de indruk dat ik me ergens voor zou moeten schamen en dat is volgens mij niet het geval.

De heer Bosma: Dat is het laatste wat ik zou willen zeggen!

De heer Van der Ham: Ik heb nog een aanvullende vraag over de fax. U zei dat een van de dingen die werd gesteld, was dat u graag uitstel wilde. Dat wordt niet heel uitdrukkelijk in die fax gezegd. In die fax wordt gezegd: ’’Daarbij is van onze kant gesteld, dat uitstel enig respijt zal geven. Nader beraad heeft nu uitgewezen dat uitstel slechts beperkt soelaas biedt’’. U heeft de dagen na de woensdag dat u met de Kamer heeft gesproken, geconstateerd dat uitstel beperkt soelaas biedt. Kunt u dat nader omschrijven en kunt u ook aangeven waarom u niet uitdrukkelijk heeft gezegd wat u nu hier zegt, namelijk dat u een jaar een marge wilde hebben voor scholen die wat later wilden beginnen? Dat staat er niet expliciet.

waren.

De heer Dresscher: Wij hielden ons op dat moment niet zo rechtstreeks met de belangen van de scholen bezig maar vooral met de belangen van de leraren. Een programma van toetsing en afsluiting is heel veel werk en daarvoor was vooral dat uitstel nodig, omdat de leraren toch ook de kans moesten krijgen om zich erin te verdiepen, om het systeem te doorgronden zodat zij hun zaken klaar hebben. In september zouden de schooldeuren open gaan en dan moet je als leraar beslagen ten ijs komen. Daarvoor hadden wij die taakuren nodig. Die zijn daarvoor heel belangrijk. Ik heb ook gezegd tegen de mensen die mij belden en zeiden dat hun directie die taakuren zelf had ingepikt, dat het voor hen dan wel erg gemakkelijk werd omdat zij dan na de vakantie bij de directie konden navragen wat de bedoeling van de tweede fase was. Dat was namelijk het punt op dat moment: die mensen kwamen om in het werk en dan werd ze ook nog gevraagd alles voor te bereiden.

De heer Van der Ham: Met excuses, maar dat was mijn vraag niet. Op de woensdag voor het debat over de wet zei u dat u graag uitstel wilde hebben. In de fax staat: ’’Daarbij is van onze kant gesteld, dat uitstel enig respijt zal geven’’. Daarna zegt u dat nader beraad heeft uitgewezen dat uitstel slechts beperkt soelaas biedt. Op een gegeven moment zegt u dat het uitstel beperkt soelaas biedt. U spreekt over nader beraad maar met wie heeft u dan gesproken?

De heer Dresscher: Wij hebben in die week daarvoor met leden gesproken en met hen doorgenomen wat het verschil zou zijn als er taakuren kwamen en wat het zou schelen als je per school die ontsnappingsmogelijkheid had. Heel veel scholen waren gewoon te laat begonnen. Daar kunnen leraren in hun uppie niet zo veel aan doen als de school te laat begint – dat heeft allerlei andere oorzaken – en op grond daarvan hebben wij gezegd dat het misschien wel zo kon gebeuren.

De heer Van der Ham: Bedoelde u dus niet voor iedereen een jaar uitstel, maar per school, naar eigen inzicht? Dat staat niet expliciet in de brief.

De heer Dresscher: Ik heb de tekst niet helemaal op mijn netvlies maar naar mijn mening kon een school zelf beslissen om het een jaar later in te voeren dan de officiële datum. Dat is heel belangrijk. Er moest ook een onwijze hoeveelheid vergaderingen plaatsvinden, omdat je als leraar ook niet de dingen voor je eigen vak kon regelen. Het moest allemaal samen met andere vakken en allerlei afspraken moesten binnen clusters worden gemaakt. Ook organisatorisch was het een nogal ingewikkeld proces.

Mevrouw De Rooij: Ik zou graag nog even met u stilstaan bij de invoering van het vmbo. In 1999 werden de leerwegen ingevoerd en tussen 1999 en 2002 kwam daar het leerwegondersteunend onderwijs bij, het praktijkonderwijs. De zorgstructuur week af van het advies Recht doen aan verscheidenheid. Men verwachtte dat de knowhow van docenten uit het ivbo en vso-lom zou worden overgedragen naar docenten in het voortgezet onderwijs om zo het peil van het vmbo te laten stijgen. Is naar uw mening die deskundigheid behouden en hoe lag het draagvlak onder docenten voor deze operatie?

De heer Dresscher: Het draagvlak was niet erg groot. Met name de docenten die het soort leerlingen goed kent waar het om gaat, zeiden steeds tegen ons dat dit toch niet erg realistisch was. Er moet altijd een aparte voorziening zijn voor kwetsbare leerlingen. Je kunt er natuurlijk over twisten voor welk percentage van de leerlingen je dat moet doen. Er stond ook een behoorlijk druk op omdat de afzonderlijke voorzieningen nogal kostbaar waren, met kleine groepen en gespecialiseerd personeel. Wij zijn eigenlijk nooit de richting ingeslagen dat het maar moet kunnen. Daar heb ik eigenlijk hetzelfde gevoel bij als bij het vorige onderwerp: waarom laat je nu niet veel meer over aan de leraar die de leerling kent, die de expertise heeft en die precies weet waar de mogelijkheden liggen? Waarom moet het allemaal zo vanuit die blauwdrukgedachte ’’we gaan het doen en dus moet het ook allemaal’’? Maar lukken? In de maalstroom van de lump sum en de scholengemeenschappen gaat er natuurlijk heel gemakkelijk ook iets verloren. Er verdwijnt een voorziening, de mensen verdwijnen die ergens verstand van hebben. Zij gaan ergens anders werken of ze worden ontslagen. Dat is al met al niet bijzonder goed verlopen.

Mevrouw De Rooij: Heeft u het idee dat die knowhow verloren is gegaan? Begrijp ik u nu goed?

De heer Dresscher: In ieder geval voor een deel. Of het allemaal weg is, valt niet te bewijzen. Voor die tijd had je in die speciale scholen concentraties van mensen die een grote expertise opgebouwd hadden met al die verschillende problemen. Vaak wordt namelijk vergeten dat het om zo veel verschillende problematieken gaat. Het is niet zo dat al die kinderen die niet mee kunnen komen allemaal ongeveer hetzelfde zijn. Nee, daar zitten enorm veel nuances in. Als je een systeem neerzet waardoor die mensen dwalen, andere dingen gaan doen en weggaan van die kinderen waar ze dan die expertise voor hebben, dan is dat een soort kapitaalvernietiging.

Mevrouw De Rooij: Wij hebben vorige week de heer Rosenbaum gesproken die bij vooroverleggen aanwezig was namens vso-lom. De AOb heeft ook deelgenomen aan die overleggen maar u heeft een professionele staf om te onderhandelen en de mensen uit het vso-lom zijn mensen uit de praktijk. Die onderhandelingen gaan op een andere manier. Hebt u het idee dat deze onderhandelingen wel helemaal eerlijk zijn verlopen of kan het zijn dat de mensen van vso-lom het slachtoffer zijn geworden van dit overleg?

De heer Dresscher: Dat weet ik niet. Sommige overleggen worden door het departement gefaciliteerd en andere niet. Binnen onze organisatie hebben wij een groep leraren en directeuren van dit soort scholen. Daarmee hebben wij intensief contact gehouden. Degene die namens ons het overleg voerde, is iemand die zijn leven lang leraar en directeur in een speciale school geweest is. Ik denk dus niet dat dit het punt was dat er bij ons wat bureaucraten rondliepen die alles wel even zouden regelen. Alleen, je ziet natuurlijk toch dat er meningsverschillen en accentverschillen zijn. Iedereen heeft zijn eigen redenen om zich al dan niet bij een organisatie aan te sluiten.

Als ik het zo beluister, is mijn enige opmerking over de heer Rosenbaum dat hij het kennelijk niet interessant vond om zijn lobbywerk via de AOb te laten verlopen, maar dat hij er de voorkeur aan gaf om dat buiten de AOb te doen. Dat is de vrijheid die we in Nederland hebben.

Mevrouw De Rooij: U zei dat het goed zou zijn als er aparte voorzieningen zouden zijn. Heeft u dat ook laten horen namens de AOb in het overleg?

De heer Dresscher: Ja, dat heb ik ook zwart op wit in die stapel staan. De vraag is natuurlijk hoe je dat aanstuurt. Een van de budgettaire overwegingen was indertijd al dat als ouders hun kinderen daarvoor aanmelden en deze kinderen in heel kleine klassen komen te zitten, de kosten oplopen. Vroeger liepen de kosten voor het Rijk daardoor op en later liepen de kosten voor het schoolbestuur daardoor op. Dat is een verandering in de systematiek. Iedereen die met oplopende kosten geconfronteerd wordt, heeft natuurlijk de neiging daar iets tegen te ondernemen.

Mevrouw De Rooij: De heer Tichelaar vertelde vorige week, namens de AOb, dat de AOb de integratie van zorgleerlingen en speciaal onderwijs heel erg belangrijk vond. Kunt u dat uitleggen?

De heer Dresscher: Ik vind dat ook belangrijk maar dat heeft vooral te maken met het sociale aspect. Voor een kind met enige handicap is het jammer als hij niet kan opgroeien temidden van leeftijdsgenoten. De realiteit gebiedt ons echter om te zeggen dat dit toch niet altijd kan en ook niet altijd goed is voor die kinderen. Kinderen die heel angstig zijn in grote groepen, die heel veel problemen hebben om contactueel met andere leerlingen om te gaan – autisme en dergelijke – bewijs je dus geen dienst met dat soort oplossingen. Dan moet het systeem zo ingericht worden dat je voor die kinderen die aparte voorzieningen overeind houdt en moet je er niet een soort ideologische hoofdregel van maken dat die voorzieningen allemaal dicht moeten. Dat schiet dan niet op. Dat is vragen om problemen. Je ziet heel vaak ook dat die kinderen heel ongelukkig zijn in die klassen, omdat ze gepest worden en dat er allerlei vreemde dingen gebeuren. In sommige gevallen kun je daar misschien iets aan doen, maar ik zou mijn hand er niet voor in het vuur willen steken dat je dat als leraar altijd kunt oplossen.

Mevrouw De Rooij: Vindt u achteraf dat het terecht is geweest dat het vmbo op dat moment is ingevoerd en op deze manier?

De heer Dresscher: Wat wij graag gezien hadden, is dat er vooral voor het mavo meer gekeken was naar het havo/vwo. Daar was in die tijd een heel debat over. Mevrouw Netelenbos had het over ’’theezakjesmodel’’. Zij vond het heel slecht dat verschillende onderwijssoorten inhoudelijk op elkaar leken, maar het grote voordeel daarvan was dat verkeerde keuzes ook hersteld konden worden door op te stromen binnen het systeem. Wij hadden dan ook graag een wat meer eigenstandige rol voor het mavo gezien, die zich ook op het havo en de nieuwe tweede fase georiënteerd had, voor de leerlingen met gebreken en leerproblemen.

Mevrouw De Rooij: De heer Tichelaar vertelde vorige week dat die leerlingen ontzettend last hebben van stigmatisering en dat zij meer kans zouden hebben op de arbeidsmarkt als zij geïntegreerd werden in het regulier onderwijs.

De heer Dresscher: Dat ben ik niet met hem eens. Dat hangt er maar net van af.

Mevrouw De Rooij: Dus hier merken wij een verschil van mening binnen de AOb?

De heer Dresscher: Dat komt voor, ja!

Mevrouw De Rooij: Als laatste wil ik stilstaan bij de rol van de leraar. Men zegt wel eens dat de kwaliteit van het onderwijs valt of staat met degene die voor de klas staat. De commissie-leraren constateerde dat bijna 17% van de leraren onbevoegd voor de klas staat. Door wie en wat wordt de kwaliteit van een leraar bepaald en waar zit hem dat in? Zit hem dat in didactiek, in vakkennis? Kunt u daar eens op ingaan?

De heer Dresscher: Het is bij dit soort zaken nooit helemaal het een of het ander. Ik vind vakkennis wel heel erg belangrijk. Ik zit zelf op een cursus Frans die gegeven wordt door iemand die vloeiend Frans spreekt. Deed hij dat niet, dan zat ik niet op die cursus. Dat is de bodem. Maar als je als leraar goed in je vak zit, moet je het vervolgens ook wel kunnen overbrengen en moet je ook met groepsprocessen overweg kunnen. Je moet ook belangstelling hebben voor wat er met de kinderen aan de hand is. Ik heb een heel mooie uitspraak gehoord van iemand die beweerde dat Augustinus dat gezegd heeft. Ik heb het niet gecontroleerd. Hij zei: ’’de leerling wil gekend worden en de leraar moet zich laten kennen’’. Dus je moet als leraar ook interactief zijn met de kinderen en ook laten zien wie jij zelf bent en hoe jij met je eigen kennis omspringt. Het klassieke voorbeeld is natuurlijk de natuurkundeleraar die niet alleen vertelt hoe de atoombom werkt maar ook laat merken wat het met hem doet als hij foto’s van Hiroshima ziet. Dat is de heelheid van de menselijke geest, dat je niet alleen maar technisch bent maar ook moreel en emotioneel kijkt. Dat is voor de kinderen geweldig belangrijk, want daardoor zien zij als voorbeeld een volwassene die iets doet met kennis en daar op een interessante manier mee omgaat. Dan kunnen ze zelf ook weer keuzes maken. Dat is het verschil met indoctrinatie, dat je niet op het eerstvolgende proefwerk als multiple choice krijgt om ’’ja’’, ’’nee’’, ’’geen mening’’ te antwoorden op de vraag of het bombardement op Hiroshima een misdaad was. Dat werkt niet. Je moet ze ook de ruimte geven om een eigen lijn te trekken.

Mevrouw De Rooij: Vind u dat de afgelopen tijd de rol van de leraar is veranderd?

De heer Dresscher: Ja, die is heel erg veranderd door het decentralisatieproces. Dat is ook een van de dingen die mij het meest zijn tegengevallen. Ik ben zelf begonnen in een periode waarin de school een collectief van leraren was met een rector of directeur die daar wat lijn in bracht en die er ook voor zorgde dat de verwarming het deed, enz. Dat is overigens een belangrijke taak die ik niet wil bagatelliseren. Wij hadden het gevoel dat we altijd samen bezig waren met die school. Als iemand iets negatiefs over jouw school zei, stond je ook meteen klaar om deze verdedigen. Dat zie je langzaam verdwijnen en dat is tekenend voor de ondergeschikte positie die de leraren tegenwoordig hebben. Ik kreeg net in de post een boekje van de Vereniging van Onderwijsrecht met als titel Leraar onderdaan of autoriteit?. Dat is op het ogenblik de discussie. Met alles wat je over die ontwikkelingen kunt zeggen, is dat ook de kern van het probleem dat we in Nederland zien aankomen. De ene keer is het een tekort of een onbevoegdheid en de andere keer is het iemand die onvoldoende reken- en taalvaardigheid heeft maar toch lesgeeft. Dat zijn allemaal kanten van diezelfde medaille die erop wijzen dat er iets is misgegaan.

Mevrouw De Rooij: Ik heb een laatste vraag. Ik verplaats de autonomie binnen de school naar het klaslokaal en ik vraag u of naar uw mening docenten voldoende toegerust zijn om les te geven via het nieuwe leren. Kunt u aangeven welke rol de lerarenopleidingen of de overheid daarin zou kunnen of moeten spelen?

De heer Dresscher: Ik denk dat de kunst van het nieuwe leren is dat je ook in staat bent om vanuit je positie als volwassene goed te zien waar de grenzen liggen. De ene keer is het voor een bepaalde leerling heel goed om heel veel verantwoordelijkheid te dragen en de andere keer is dat niet goed voor die leerling maar wel voor een andere. Elke leraar leert dat ook in de praktijk. Ik herinner mij nog goed de eerste keer dat ik als geschiedenisleraar scripties liet maken. Ik had die onderwerpen uitgedeeld en op kaartjes geschreven en had gezegd dat het op een bepaalde datum klaar moest zijn. Ik was stomverbaasd dat ze het niet af hadden op die datum. Dat werkt dus niet. Met kinderen van die leeftijd moet je dus zeggen dat de afspraak was dat het dan en dan klaar zou zijn, dat je de volgende week even een schetsje wil van wat de leerling van plan is en dat je de week erna zal kijken of hij zijn literatuurlijstje al bekeken heeft. Door ze mee te nemen in die stappen bewijs je jezelf ook de grote dienst dat je op de datum dat het klaar moet zijn niet met dat gruwelijke probleem zit dat niemand zijn scriptie heeft ingeleverd, terwijl jij gezegd hebt dat het moest. Daar vind je geen oplossing voor. Je kunt niet naar de rector stappen en zeggen dat je iedereen van 4 atheneum maar een 1 hebt gegeven omdat het weer helemaal niks was. Dat accepteert hij ook niet. Dat hangt zo van die kinderen af, van de leeftijd en van het onderwerp en waar het op dat moment om draait. Het hangt zelfs af van de tijdsperiode waarin je zit met de klas. Dat kun je niet vervangen door schema’s en regels. Je bent dan gewoon afhankelijk van de expertise van die docent.

Mevrouw De Rooij: Hoe kan de lerarenopleiding daaraan bijdragen?

De heer Dresscher: De lerarenopleidingen hebben in het verleden veel dingen gedaan die koren op de molen waren van de traditionele onderwijsvernieuwing. Dat is dan ook niet goed. Je moet in een dergelijke opleiding behalve de nodige kennis ook die aankomende leraren leren hoe zij met hun eigen persoonlijkheid in dat interactieve proces moeten komen. Ik vond de lerarenopleidingen altijd aanbodgericht. Ik heb zelf ook jarenlang nascholing gevolgd. Maar er werd toch wel erg vaak gezegd dat het lesmodel van Van Gelder zou worden besproken. Dan zag je die hele groep al reageren dat ze dat niet weer opnieuw wilden volgen. Je zou als leraaropleider meer vraaggericht kunnen sturen en kunnen kijken waar die mensen mee zitten. De AOb

organiseert zelf cursussen orde houden voor beginnende leraren. Dat is een groot succes, want tijdens de opleiding komt het orde houden niet aan de orde. Men gaat ervan uit dat wij orde kunnen houden maar we weten het zelf eigenlijk niet zeker.

De voorzitter: Ik wilde u zelf ook nog een vraag stellen. U refereerde aan de net uitgebrachte bundel Leraar: onderdaan of autoriteit. In deze bundel wordt ook ingegaan op de juridische positie van de docent. Het lijkt ons wel aardig om de juridische borging van de positie van de leraar te weten, met name de vrijheid bij het nemen van pedagogische beslissingen. We hebben het in deze zaal voortdurend over de autonomie van de school, zeker waar het gaat om pedagogie. Maar wie is dan de school? En is dat dan autonomie van de docent, de vakgroep, de locatie, het schoolbestuur? Ik weet niet of u de bundel al uit heeft?

De heer Dresscher: Nee, ik was er net aan begonnen. Het hangt dus veel factoren af. Toen ik in 1974 begon, kwam ik op een school waar in het reglement stond dat het onderwijskundig beleid van de school werd bepaald door de lerarenvergadering. Wij vonden dat een heel normale constructie en ik geloof dat dit op veel scholen de normale gang van zaken was. In die situatie krijg je voortdurend zaken voorgeschoteld en dat gaat van kruimelwerk tot grote zaken. Wat je dan ook ziet, is dat de autonomie van de leraar binnen dat systeem ook wel eens doorschiet. Wij hadden dan een boekje voor de ouders, waarin wij bekend maakten hoe wij de rapportcijfers zouden berekenen, met afronden, hoe vaak een proefwerk of een schriftelijk werk woog en meer van dat soort dingen. Daar stond dan in dat het bij de meeste vakken op een bepaalde manier was gegaan maar dat het bij volgende vakken anders zou gaan. Dat vond ik dan zelf ook weer te ver gaan. Als je als groep er niet uit kunt komen om één benadering te kiezen ...

De voorzitter: Het kan een historische beschouwing worden en ik vind het heel interessant maar als voorzitter moet ik naar de klok kijken. Er is nu een heel actuele discussie over een overheid die zich terug zou trekken. De autonomie gaat naar de scholen. Wie vult de autonomie in?

De heer Dresscher: De autonomie wordt op dit moment door het schoolbestuur ingevuld.

De voorzitter: En wat vindt u als belangenbehartiger van de docent daarvan?

De heer Dresscher: Ik vind dat de docent daarin een veel grotere rol moet spelen en dat die rol gerelateerd moet zijn aan zijn eigen werk.

De voorzitter: Moet die docent dat individueel bevechten via zijn school of zou er een formeel kader moeten komen?

De heer Dresscher: Dat kun je niet bevechten.

De voorzitter: Hoe moet dan de positie van de docent worden versterkt?

De heer Dresscher: Wij moeten de docent rechten toekennen. Wij hebben daar zelf een voorstel voor gedaan in de vorm van een professioneel statuut. Daarin is beschreven wat de rechten en plichten van de docent zijn ten aanzien van zijn eigen autonomie. Verder moet de regelgeving zodanig worden opgesteld dat een docent niet onevenredig onder druk kan komen te staan van ’’bedrijfeconomische’’ maatregelen. Je ziet scholen hun onderwijssysteem veranderen, het aantal docenten verminderen en ander personeel aantrekken. Onder de lump sum zijn dat normale bevoegdheden, maar het betekent wel dat een docent dan eigenlijk niet meer kan bepalen hoe hij zijn lessen geeft, want de bodem wordt er gewoon onderuit getrokken door het aantal docenten sterk te verminderen. Naar mijn mening moet daar dringend wat aan gebeuren, maar dan zitten we tot morgenmiddag te praten. Het evenwicht is volstrekt zoek. Docenten hebben heel weinig in te brengen in de school en als ze wat inbrengen, gebeuren er ook bizarre dingen. Ik kijk naar het voorbeeld van onze collega in Gemert die geschorst wordt omdat hij het niet met de directeur eens is. Ik zoek er echt naar om de kerk weer in het midden te krijgen. Het gaat er helemaal niet om dat de leraren de dictatuur in de school moeten hebben, maar er moet een redelijk evenwicht zijn tussen de directie en de leraren – en overigens ook het andere personeel – waar het gaat om de uitoefening van je beroep. Dat is namelijk het belang.

De voorzitter: Akkoord! Hartelijk dank voor dit gesprek.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heer prof. dr. P.A. Kirschner

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Professor Kirschner, hartelijk welkom bij de parlementaire Ònderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen, op nog wel uw verjaardag. Van harte gefeliciteerd namens ons allen! Ook mijn complimenten voor uw stropdas van de Universiteit van Utrecht! Die was alweer gespot aan deze kant van de tafel. Hartelijk dank dat u gehoor heeft willen geven aan onze uitnodiging voor een gesprek.

U heeft als hoogleraar Onderwijswetenschappen en Onderwijstechnologie veel geschreven, onder andere op het gebied van het nieuwe leren. Wij willen dan ook graag met u over dit onderwerp spreken en zeker over de wetenschappelijke onderbouwing en de kennis die wij hebben en zouden kunnen toepassen op dat onderwerp. Ten behoeve van dit gesprek zullen mevrouw Ortega-Martijn en ik het voortouw nemen vanuit de commissie. Ik geef haar graag als eerste het woord.

Mevrouw Ortega-Martijn: In al die artikelen die geschreven zijn en die wij ook gelezen hebben, komen we iedere keer het woord ’’constructivisme’’ tegen. Wat betekent dat en hoe staat dat in relatie tot het nieuwe leren?

De heer Kirschner: Dan steken we meteen van wal. Wat betekent ’’constructivisme’’? Constructivisme is van oorsprong een filosofie over hoe men de wereld ziet. Het idee was om een eigen beeld van de wereld te construeren en er is geen objectief juiste of onjuiste afbeelding van onze omgeving. Zoals ik zei, het is een filosofie die op een gegeven moment vleugels heeft gekregen – eind van de jaren ’80, begin jaren ’90 – en meteen werd gezien als een pedagogiek. Met andere woorden: indien het idee is dat men een eigen beeld construeert, zou het onderwijs ook op die manier moeten worden ingericht, in plaats van kinderen wat te leren, laten wij ze kennis construeren. Ik wil daar gelijk een aantekening bij maken. Zoals u

misschien weet, is er een aantal scholen van psychologie. We kunnen beginnen bij behaviorisme door cognitivisme naar constructivisme. Ook in het cognitivisme heeft men het over het construeren van kennis in de zin van construeren in ons eigen hoofd. Wij zien iets en wat wij kunnen assimileren in onze cognitieve schema’s assimileren wij en wat niet goed overeenkomt met wat wij in ons hoofd, in onze cognitieve schema’s hebben, passen wij onze schema’s misschien aan. Als het vaak genoeg voorkomt, accommoderen wij – zoals Piaget het noemde – onze eigen schema’s in ons hoofd en dus construeren wij kennis. We zouden kunnen zeggen dat een puur cogniti-vist iemand is die zegt dat kennis geconstrueerd moet worden. Het is actief, het is iets wat de leerling doet en het gebeurt vooral in ons hoofd. Om uw vraag uiteindelijk totaal te beantwoorden: na constructivisme is er het begrip ’’sociaal constructivisme’’ en dat is dat wij onze kennis construeren met anderen, door interactie met anderen en dus niet alleen.

De voorzitter: En dan zijn we dicht bij het nieuwe leren!

De heer Kirschner: Ik ben bijna geneigd – maar ik hoor antwoorden te geven en geen vragen te stellen – om te vragen wat men verstaat onder het nieuwe leren. Er zijn of twee of drie verschillende betekenissen van het nieuwe leren. Het nieuwe leren in de jaren ’60 was puur behavioristisch; leermachines. Als u kijkt naar Duitse leerboeken over de leerpsychologie, ziet u dat men het heeft over wat tegenwoordig het behavioristische leren en leertheorieën heet. Dat is het nieuwe leren.

Professor Simons, met professor Duffy en wijlen Jos van der Linden had het over een ander nieuw leren. Zij zeiden aan het einde van de jaren ’90, begin 2000, dat de manier waarop onderwezen en geleerd wordt uitstekend is maar niet ver genoeg gaat. In onze veranderende wereld, de veranderende maatschappij zou het ’’iets erbij’’ moeten. Wij zouden bovenop wat normaal in het onderwijs, in het leren voorkomt, iets moeten doen en we zouden mensen in contact met elkaar moeten brengen en door middel van argumentatie een dialoog moeten beginnen over wat nodig is in onze huidige maatschappij, want het leren van feiten en het leren toepassen ervan reikt niet ver genoeg. Dat was toen het nieuwe leren. Ik spiek even in mijn aantekeningen: het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen heeft dat veranderd op basis van een SCO-studie over het nieuwe leren en heeft het gedefinieerd als ’’ruimte voor zelfverantwoordelijk leren, authentieke leeromgeving, gebruik van ICT als een sociale activiteit, aandacht voor zelfregulatie en metacognitie en gebruik maken van nieuwe beoordelingsmethodieken. Als u dus zegt, dat wij dicht bij het nieuwe leren zijn, is mijn vraag: wat verstaat u onder nieuw leren?

De voorzitter: Uw vragen gaan wij beantwoorden in ons eindrapport, hoewel wij waarschijnlijk ook dan de verschillende opvattingen daarover zullen vaststellen en misschien niet met een eigen opvatting zullen komen!

Mevrouw Ortega-Martijn: We hebben inderdaad verschillende versies van het nieuwe leren gehad van allemaal wetenschappers die het allen bezien vanuit een andere invalshoek. De wereld verandert en daarom krijgen we ook veel meer inzicht in de manieren hoe de mensen leren. Tegenwoordig zijn er twee ’’clubs’’, twee ’’kampen’’ zelfs. Een kamp zegt dat het traditionele leren juist goed is en zijn effecten heeft laten zien. Het andere kamp zegt dat we naar het nieuwe leren moeten. Wat is uw eigen visie daarop?

De heer Kirschner: Mijn eigen visie is dat goed, effectief en efficiënt leren plaatsvindt op basis van goede instructie. Nu moet u mij niet verkeerd begrijpen: ik bedoel niet een hoorcollege, klassikaal en frontaal met ontzettend veel steun en richting geven aan het leerproces, maar vanuit het idee van: leren doen wij het beste als er een instructiemethode is die ervoor zorgt dat kinderen inderdaad de vele steun en de richting krijgen die zij zouden moeten krijgen. Dat is gewoon heel simpel. U heeft het over mijn schrijven. Ik ben een tegenstander van wat men discovery learning noemt, ontdekkend leren en vooral ontdekkend leren dat niet ondersteund wordt door zulke support- en guidance procedures. Sorry, dat ik in het Engels overga. Mijn visie is dat het oude leren – het cognitivistische leren – zijn waarde heeft bewezen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Is daar nog empirische evidentie van dat het inderdaad zijn waarde heeft bewezen?

De heer Kirschner: Ja. Er is heel veel empirische evidentie, zowel vanuit kleinschalig experimenteel onderzoek tot en met brede onderzoekingen. Dat heeft zijn waarde bewezen en wij zijn er allemaal het resultaat van. Blijkbaar heeft het wel iets goeds gehad. Ik zal niet zeggen dat het nieuwe leren niet werkt. Het probleem is, dat niet is bewezen dat het werkt. Het is geëntameerd, ingevoerd op basis van een ideologie, een geloof, ideeën die zich binnen een bepaalde tijdsgeest hebben afgespeeld. Misschien werkt heel veel van wat in het nieuwe leren – wat dat ook mag zijn – zit maar het probleem is dat het tot nu toe vooral gebaseerd is op ideologie en geloof. Het wordt inderdaad bijna een soort stammenstrijd en er is weinig goed onderzoek verricht naar de gevolgen ervan. Het is overigens heel moeilijk om het goed te onderzoeken, omdat het op 16 verschillende manieren uitgelegd en geïnterpreteerd kan worden. Men heeft het over probleemgericht leren; dat kan wel totaal open zijn of het kan zeer gestructureerd zijn. Als het zeer gestructureerd is, is het voor mij goede instructie.

Mevrouw Ortega-Martijn: Als we het toch hebben over probleemgericht leren of probleemgestuurd onderwijs,

laten we dan even het concept nemen van Maastricht. Wat vindt u daarvan?

De heer Kirschner: Ik heb daar gewerkt. Ik weet niet of u het weet, maar toen ik daar werkte, is mij verteld dat het probleemgestuurd leren daar is begonnen uit het idee van hoe een arts door een zaal loopt: zestien verschillende casussen en de bedoeling is zeer convergent te gaan werken. Het is niet de bedoeling dat de ene ’’aids’’ roept en de andere ’’verkoudheid’’. De bedoeling is convergent te gaan werken. Men heeft met een zevensprong een idee bedacht van hoe dat het beste zou kunnen. In oorsprong was het een leuk idee. Het is bijna een soort traditie geworden. Het werd vroeger met zeer kleine groepen gedaan, nu vinden we groepen van 20 tot 30 mensen om met elkaar eerst te gaan bedenken wat de leerdoelen zouden kunnen zijn, waardoor het enigszins naar mijn mening zijn waarde heeft verloren. Maar het heeft voor bepaalde gebieden, zoals rechten en medicijnen, zijn waarde bewezen. Toen ik werkte in Maastricht, werkte ik bij de Faculteit der Algemene Wetenschappen – kunstmatige intelligentie – en wij vonden het probleem-gestuurd leren niet werken, omdat we juist bij kunstmatige intelligentie – bijvoorbeeld bij het ontwerpen van programma – op zoek waren naar divergente zaken. We hebben het dan ook overboord moeten gooien en moesten volgens een ander didactisch model gaan werken.

Er kleven ook heel veel nadelen aan probleemgestuurd leren. Als u wilt, kan ik u daar wat over vertellen maar ik laat het aan u over.

Mevrouw Ortega-Martijn: U zegt heel duidelijk dat er sprake moet zijn van effectief leren en dat dit zijn basis moeten vinden in goede instructie. Maar ook bij goede instructie praten we over verschillende werkvormen. Is het dan wel de bedoeling dat er een combinatie moet zijn van afstemmen op de groep en afstemmen op de leerlingen? Welke werkvormen gaan we dan gebruiken om er inderdaad voor te zorgen dat de kennis op de juiste manier wordt overgedragen? Ik heb het gevoel dat het nu ook zo gebeurt, dat wil zeggen dat instructie inderdaad in verschillende werkvormen wordt gegoten. Wat is dan de volgende stap als wij het hebben over onderwijsvernieuwingen?

De heer Kirschner: Dat is een moeilijke vraag om te beantwoorden. Dat zou betekenen dat ik van mening ben dat de stappen tot nu toe goed zijn geweest en dat we een stap vooruit moeten dan wel dat ik überhaupt van mening ben dat er per definitie vernieuwing of verandering zou moeten zijn. De een zegt dat stilstand achteruitgang is – daar geloof ik niet in – en de andere zegt: ’’If it ain’t broke don’t fix it’’. Ik denk dat ik eerder bij de tweede school zit. Waar schort het op dit moment aan in het traditionele onderwijs? Het traditionele onderwijs moeten we niet weer zien als klassikaal-frontaal, omdat men zeer vindingrijk is in onderwijsvormen en didactische werkvormen die men zou kunnen gebruiken. Ik denk, dat de stap is om een goede evaluatie te maken van wat wij aan het einde van elke onderwijsvorm zouden willen bereiken, waar het aan schort, waar het tekort schiet en hoe we ervoor kunnen zorgen dat, waar nodig, nieuwe technieken worden gebruikt om uiteindelijk terecht te komen waar we zouden willen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Wij onderzoeken nu een aantal onderwijsvernieuwingen. Bent u van mening dat deze onderwijsvernieuwingen en de manier waarop zij zijn geïmplementeerd goed zijn onderbouwd?

De heer Kirschner: Nee.

Mevrouw Ortega-Martijn: Waarom niet?

De heer Kirschner: Ik heb daarvoor een aantal redenen en ik zal er een noemen. Als ik denk aan ’’goed onderbouwd’’, zou men binnen het onderwijs doorlopend pedagogische leerlijnen moeten hebben, zodat we wat we aan het begin leren, kunnen blijven gebruiken, uitbreiden en leren waar er tekortkomingen in zijn zodat wij uiteindelijk als het ware een mooie symfonie hebben. Een collega van mij noemt het the orchestration of learning. In het basisonderwijs leren wij de kinderen zelfstandig te werken en leren de kinderen in teams te werken. In kringgesprekken leren zij zowel leiding te nemen als geleid te worden. Wij vinden dat allemaal redelijk goed. Dat hebben we overgenomen van het Jenaplanonderwijs, als je het goed bekijkt. Dan vinden wij een tweetal onderwijsvernieuwingen die op elkaar volgen: de basisvorming en de tweede fase. We merken dat kinderen in het basisonderwijs goed hebben geleerd om met elkaar samen te werken, mondig te zijn en te luisteren naar de autoriteit van een ander. De basisvorming wordt ingevoerd, krijgt een x-aantal vakken en een heleboel toetsen in de loop van een aantal jaren. De kinderen gaan weer in de banken zitten, steken de handen omhoog en het wordt een aaneenrijging van vakken. Dat doen wij voor drie jaar – volgens de onderwijsvernieuwing – met een tweetal nieuwe vakken die over het algemeen ook goed gewaardeerd zijn. Men zag echter al heel gauw allemaal toetsen en tentamens. In het onderzoek dat ik samen met de heer Prins heb uitgevoerd, noemen respondenten dat een toetscircus. Na drie jaar gaan de kinderen over naar de tweede fase, waarin wij verwachten dat de kinderen zelfstandig kunnen werken en in teams kunnen werken. We hebben ze net in de basisvorming keurig afgeleerd om dat allemaal te doen en daarbovenop gooien we een tweede onderwijsvernieuwing waarin juist het tegenovergestelde wordt gevraagd. Goed onderbouwd vanuit een pedagogische doorlopende leerlijnen-gedachte zou ik zeggen: nee, dat vind ik niet. De tweede fase is ingevoerd op basis van ideologieën, geloven en niet op basis van wetenschap.

Mevrouw Ortega-Martijn: Bent u überhaupt van mening dat onderwijsvernieuwingen evidence based moeten zijn?

De heer Kirschner: Dat is ook een beladen term. Evidence based heeft een bepaalde betekenis. Sorry, dat ik hierin zo’n pietje precies ben.

Mevrouw Ortega-Martijn: Heel veel mensen gebruiken ook dezelfde terminologieën waarmee wij geconfronteerd worden.

De heer Kirschner: Evidence based is overgewaaid uit de Verenigde Staten en is gebaseerd op wat er in de farmacie en medicijnen plaatsvindt. Het brengt echter ook een bepaalde methodologie met zich mee: grote groepen, control groepen, dat wil zeggen dat je verschillende mensen – random – gerandomiseerd in verschillende condities kunt plaatsen, zodat alle toeval eruit gewerkt wordt. Dat is het idee achter evidence based. Dat kan men in het onderwijs niet doen. Wij kunnen kinderen in een bepaalde situatie niet slecht onderwijs geven. Ik vind dat dat goed onderzocht moet worden. We weten allemaal dat de situatie waarin onderwijs wordt gegeven heel contextgebonden is. In het eerste lesuur kan het heel goed gaan maar in het tweede lesuur kan het, om wat voor reden dan ook, heel anders lopen. Als ik om negen uur een pil moet slikken, doet het er niets toe of ik in de trein ben of thuis, of dat het zonnig is of regenachtig. Ik vind niet dat het evidence based kan. Wel denk ik dat het op basis van wetenschappelijk onderzoek moet plaatsvinden, op basis van goed uitgevoerd onderzoek in eerste instantie om erachter te komen hoe iets werkt en waarom. Dat is misschien een laboratoriumonderzoek maar daarna kleinschalig uitgezet in een klein aantal klassen en scholen die van elkaar verschillen om te zien waar dit in het algemeen werkt en waar niet, voordat men overgaat tot grootschalige invoering op basis van geloof. Ik ben van mening dat dit hier het geval is.

Mevrouw Ortega-Martijn: Dus meer experimenteren, daar komt het volgens u op neer?

De heer Kirschner: Meer experimenteren, kleiner beginnen en zien waar de fouten zijn. Geen bedrijf zou nieuwe productielijnen invoeren op de wijze waarop de Nederlandse staat een drietal grootscheepse onderwijsvernieuwingen wilde invoeren, al was het een scheerap-paraat. Ik vind een scheerapparaat een peulenschil maar ik vind het onderwijs de toekomst van onze natie. Ik zou het niet zo gedaan hebben, laat ik het zo stellen.

De voorzitter: Je zou kunnen zeggen dat de verschillende onderwijsvernieuwingen allemaal een didactische component in zich hadden. Ten tijde van de basisvorming werd dat TVS genoemd, toepassing, vaardigheden, samenhang. Dat is een bepaalde didactiekvernieuwing. Later kwam het studiehuis, waarin de kinderen zelf aan de slag moesten en verantwoordelijkheid voor het leerproces moesten nemen. Het onderwijs was contextrijk en dan het liefst ook nog samenwerkend. Dan hebben we de elementen wel allemaal. Zo’n twintig tot dertig jaar gaat het didactisch die kant op. De inspectie hanteerde dat ook in haar toetsingskader. Er moest activerend geleerd worden. Dat was de toetssteen en dat was gebaseerd – zo vertelde de heer Mertens ons – op the effective school. Dat begrip kwam uit Engeland en is ook wetenschappelijk onderbouwd. Ik wil nog even bij u toetsen of u dat begrip kent, de effectieve school en, zo ja, of er een sterke wetenschappelijke onderbouwing van was.

De heer Kirschner: Nee.

De voorzitter: U herkent het begrip wel of helemaal niet?

De heer Kirschner: The effective school? Nee, niet als begrip, nee.

De voorzitter: De aanname daarvan was, dat als de leerling minder passief en meer actief is, meer zelf het leerproces in de hand neemt en zelf aan de slag gaat – een stukje constructivisme ook; construeer je eigen kennis – dat dit effectiever zou zijn om te leren.

De heer Kirschner: Maar dat noem ik cognitivistisch. Ik moet even terug in de geschiedenis, want u sprak over twintig of dertig jaar. Ik zal 44 jaar teruggaan. David Ausubel sprak over meaningful verbal learning. Hij sprak over betekenisvol leren, waarin de lerende niet passief maar actief bezig was. Hij had het over het gebruik van advanced organizers om die kennis te activeren. Het is meer algemeen, meer op een hoger niveau van abstractie en meeromvattend, waardoor een kader wordt geschapen waarin het kind kon leren. Ernst Rotkopf had het rondom dezelfde tijd over mathemagenische effecten, leren-barende activiteiten. Met andere woorden: wat wij kunnen doen om lerenden te stimuleren om actief met de leerstof bezig te zijn. Een gevleugelde uitspraak van hem was: je kunt een paard naar het water brengen maar het enige water wat in zijn maag komt, drinkt het zelf. Vanaf de jaren zestig zien wij dat met de cognitieve revolutie van het behaviorisme op de lerende wordt geacteerd en in het cognitivisme zien wij zaken als actief leren. Daar schreef ik over dertig jaar geleden. Binnen het cognitivisme hadden we het over dingen zoals cognitive apprenticeship. Wij hadden het over gesitueerde cognitie, dus in een rijke omgeving plaatsen zodat men snapte waarom bepaalde dingen geleerd werden. Veel van de terminologie die wij zien binnen dat constructivisme en die ervoor gebruikt worden, komt uit de jaren ’80 toen men zich nog cognitivisten noemden. Men had het over situated cognition, cognitive apprenticeship, dat soort zaken.

De voorzitter: Wat u nu beschrijft, is dat theorievorming of is er ook heel veel empirisch materiaal?

De heer Kirschner: Er is nog heel veel empirisch. Er is ongelooflijk veel onderzoek gedaan naar toegevoegde vragen. Dat is het idee van mathemagenisch: door op een bepaalde wijze bepaalde vragen te stellen, kunnen we bepaalde leerprocessen opwekken, een bepaalde manier van bestuderen waardoor men op een bepaalde manier leert. Ik kan een boekenkast opendoen van artikelen die daarover geschreven zijn en het verschil hebben laten zien tussen vragen vooraf en vragen achteraf, de zogenaamde pre- en post-questions, over advanced organizers of het gebruik van leerdoelen. Naar al die kenmerken die wij zagen in leerteksten en binnen de onderwijssituatie is heel veel onderzoek gedaan.

De voorzitter: Het kernpunt dat u altijd uitlegt, is ’’als de begeleiding maar goed’’. De vraag is dan wat goede begeleiding is. Kunt u daarbij onderscheid maken naar leergebieden? Is voor elk vak op een middelbare school eenzelfde vorm van begeleiding aan de orde?

De heer Kirschner: Dat zijn twee vragen. Wat is goede begeleiding? De patroonheilige van het constructivisme Vygotsky had het over de zone van naaste ontwikkeling, de zone proximal development. Met andere woorden: wat hebben wij aan begeleiding, aan steun nodig om een kind dat iets net niet kan doen zo ver te krijgen dat het dat wel kan doen? U kunt het zien als een tweewieler, waar we eerst steunwielen op monteren. Als het kind zich daar een beetje gemakkelijk op voelt, worden die steunwielen een beetje hoger gezet, zodat zij wel in de bocht helpen maar het kind op twee wielen blijft als het alleen maar rechtuit gaat. Die steunwielen worden steeds een beetje hoger geplaatst vanuit het idee wat optimale steun is. Dat is het steeds kijken naar wat kan het kind, wat kan de lerende doen in een bepaald stadium en wat heb ik nodig om het kind, de lerende een stapje verder te brengen.

De voorzitter: Maar dat vergt een heel individuele begeleiding als ik u zo hoor, bijna een-op-een!

De heer Kirschner: Benjamin Bloom heeft tig jaren geleden in zijn artikel over de twee Sigmastudies laten zien dat een-op-een tutoring de enige wijze is waarop het leereffect twee standaarddeviaties hoger is dan het gemiddelde. Dan wordt het op de nul-nul-een-niveau als 1% kansniveau gezien.

De voorzitter: Welke toepasbare lessen kunnen we daar nu uit trekken voor onze zoektocht naar moderne, effectieve leermethoden? Ik zeg met nadruk ’’toepasbare’’ omdat het ideaalmodel van ieder zijn eigen leraar en begeleiding niet helemaal realistisch is.

De heer Kirschner: Er zijn bepaalde technieken die zijn onderzocht en uitgeprobeerd en die goed blijken te werken. Peer tutoring en peer teaching, reciprocal teaching – ik leer het jou en jij leert het mij – zijn er voorbeelden van. Het hoeft niet altijd de docent te zijn. In mijn onderzoekswerk heb ik het vaak over de interactie tussen een meerwetende en een minderwetende. Het zou bijvoorbeeld door middel van peer learning, peer teaching en reciprocal teaching kunnen. Men is langzamerhand zo ver dat ze adaptieve toetsing hebben, waarin het mogelijk is om goed te zien waar iemand is en hoe iemand verder zou kunnen. Maar of het op dit moment op grote schaal kan worden toegepast, betwijfel ik. Ik zou er ook nooit een pleidooi voor houden om de tweede fase weg te gooien om over te gaan tot peer teaching en reciprocal teaching. Laten we dit goed begeleid uitproberen en zien of het de effecten heeft die we zouden willen hebben.

De voorzitter: Zijn leerlingen op de leeftijd van de middelbare school in staat om in zoveel zelfstandigheid met elkaar te leren?

De heer Kirschner: Nee. Zelfstandig leren, zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren zijn vaardigheden die ook geleerd en geoefend moeten worden. Het is geen omtoverprincipe van hocus pocus pas en iemand is een zelfredzaam, zelfwerkzaam en zelfverantwoordelijk lerende.

De voorzitter: Weten we iets uit de wetenschap wat een goede leeftijd is – is daar überhaupt iets over te zeggen? – waarop je met dat aanleren van die vaardigheid van zelfstandigheid moet beginnen? Ik hoorde laatst een voorbeeld uit het kleuteronderwijs, dat overigens niet meer zo heet tegenwoordig, waar kinderen al weektaakjes moeten plannen en die zelfstandig moeten doen. Wat weten we uit de wetenschap?

De heer Kirschner: Ik heb een idee van waar u naartoe gaat en dat is een gevleugelde uitspraak van Jelle Jolles over de prefrontale lobe en dat kinderen niet in staat zijn om zelfstandig te leren, omdat dat pas ontwikkeld wordt als je twintig bent. Ik heb dat nagezocht en ik ben zelf geen neuropsycholoog. Ik heb er met professor Jolles over gesproken. Hij heeft dat in een KPC-lezing gezegd.

De voorzitter: Hij is ook bij ons geweest.

De heer Kirschner: Ja, dat weet ik. Hij zei, dat adolescenten grote problemen hebben met het nemen van besluiten die echt op lange termijn grote gevolgen kunnen hebben. Hij doelde op een profielkeuze of wat ze daarna in het hoger onderwijs zouden willen doen. Daarbij hebben ze heel veel ondersteuning en richting nodig van hun ouders, van hun decaan op school of wie dan ook. Een kind skiet op de rand van de afgrond en voelt niet dat hij over die rand kan vallen. Het heeft het idee van I am invincible. Dat is waar professor Jolles het oorspronkelijk over gehad en dat is de betekenis van de prefrontale lobe: je langetermijnbeslissingen. Ik denk dat we allemaal onverantwoordelijke acties van onszelf kunnen herinneren. Dat is iets heel anders dan het goed leren plannen van een weektaak, omdat het met ondersteuning van of gereedschappen zoals planningsprogramma’s of van een docent die helpt dat uit te werken, wel is te leren. Dat is iets anders dan op maandag tegen een kind te zeggen dat dit vrijdag moet worden ingeleverd. Maar dan wordt er een stappenplan gemaakt.

De voorzitter: De crux zit opnieuw in de begeleiding.

dat die bal uit mijn hand gaat, zijn de enige krachten die op dat balletje werken de zwaartekracht en luchtwrijving om het te remmen. Maar ze bouwen een naïeve theorie; het klinkt namelijk wel goed. Dergelijke naïeve theorieën, dus theorieën die opgebouwd zijn wanneer je niet de kennis hebt om het goed op te bouwen en te plaatsen, leiden tot het ontkennen van hetgeen er voorkomt. Het blijkt dat die naïeve theorieën heel stug zijn; ook al wordt iets anders en zelfs het tegendeel bewezen, dan nog houdt men stug vol en interpreteert men het in termen van de naïeve theorieën. Dat is heel moeilijk om dat af te leren.

De voorzitter: Zou je kunnen zeggen dat de theorie van de Einstein-generatie ook een naïeve theorie is?

De heer Kirschner: Ja!

De voorzitter: De Einstein-generatie als de generatie jongeren die steeds sneller informatie tot zich nemen, ook steeds gemakkelijker kunnen schakelen en dingen tegelijk kunnen doen. Wat weten we daarvan?

De heer Kirschner: In de begeleiding, in de support. Onderwijs is niet alleen maar vertellen. Langzamerhand heeft klassikaal of traditioneel onderwijs bijna een negatieve bijklank gekregen van ’’het vertellen aan een ander’’, the sage on the stage. Maar goed onderwijs geven, is vertellen waar nodig, ondersteuning waar nodig, helpen waar nodig, sturen waar nodig en weten wanneer men een stapje terug moet zetten om het kind het zelf te laten doen indien het kind in staat is om dat te doen. Het is goed kijken. Dat is goed onderwijs en dat is niet voor een klas staan en college geven. Mevrouw Ortega sprak in het begin over twee kampen; het klinkt bijna alsof er een groep is die zegt dat het alleen maar klassikaal-frontaal kan – sage on the stage; ik vertel het en jullie moeten het absorberen – en een andere groep, die zegt dat kinderen het allemaal zelf moeten doen en zelf moeten leren. Zij moeten googlen op internet. We hoeven geen feitjes te hebben. Die zijn morgen overbodig omdat, zoals Roel in ’t Veld zei, kennis de houdbaarheid van verse vis heeft. Nou ja, ik geloof daar niet in. Ik geloof nog steeds dat de valsnelheid van een object in een vacuüm 9,8 meter per seconde in het kwadraat is. Dat was het ook altijd. De stelling van Pythagoras klopt ook nog steeds. Ik had het over construeren maar het gaat ook om het assimileren en het accommoderen. Als er geen basis is om te weten wat je ziet, wat je tegenkomt of hoe je dat moet interpreteren, kan je het nooit in een schema plaatsen of constateren dat er een anomalie is tussen wat hier is en wat je net hebt meegemaakt. Die basis is dus nodig.

De voorzitter: En het cognitieve schema, de kennis waarin je daarna alle dingen weet te plaatsen, moet wel worden aangebracht.

De heer Kirschner: Men kan het niet tegelijk doen! We weten sinds de Strooptest in 1935 dat men niet in staat is om de kleur van een woord en het woord te onderscheiden. In 1935 heeft de heer Stroop een onderzoek uitgevoerd en hij had het woord groen in groen, het woord rood in rood en het woord blauw in blauw. Hij vroeg de mensen niet het woord te lezen maar hem de kleur van het woord te vertellen. Daarna deed hij precies hetzelfde maar met dissonantie. Het woord groen was in blauw, het woord rood was in groen en hij vroeg hetzelfde. Het leidde tot veel meer tijd en veel meer fouten. We weten dus sinds 1935 dat men niet in staat is om zoiets simpels van elkaar te onderscheiden. Er is onderzoek gedaan naar rijden en telefoneren; het maakt niets uit, handsfree of niet. Bijna alle onderzoekingen hebben uitgewezen dat het feit dat men zich concentreert op het telefoneren leidt tot meer ongelukken. Wat u zegt, werkt alleen maar als iets volautomatisch is: lopen, kauwgum kauwen. Maar zelfs dan merkt u dat soms die automatische dingen niet eens op het moment dat je echt aan iets anders denkt. Het idee van multitasken, kinderen kunnen twee dingen tegelijk, werkt niet. Het switchen van het ene naar het andere kost meer tijd en levert meer fouten op. Heel simpel.

De voorzitter: Zegt dat ook iets over de effectieve leeromgeving, een omgeving waarin het kind niet alleen met één ding bezig is maar ook de rust eromheen georganiseerd is, wat tot effectiever leren leidt?

De heer Kirschner: Ja, heel simpel. Concentreren op één ding betekent dat je beter in staat bent om met dat ene ding om te gaan dan wanneer je met een aantal dingen tegelijk bezig bent.

De heer Kirschner: Dat moet inderdaad aangebracht worden. Deels breng je het aan en als u het beste voorbeeld wilt hebben van hoe discovery learning niet werkt, is dat het feit dat ontzettend veel onderzocht is in natuurwetenschappelijk onderwijs, namelijk de naïeve theorieën. Kinderen zien iets en brengen een betekenis aan; een bal wordt gegooid en gaat vooruit en dus werkt er nog steeds een kracht op die bal. Maar op het moment

De voorzitter: Een terugkerend thema in deze zaal is ook het motivatieprobleem van leerlingen. Een van de dingen die dan wordt gezegd, is dat sneller geswitcht moet worden om die motivatie vast te houden. Er moet sneller gevarieerd worden in lesvormen en moeten meer dingen achter elkaar wisselen. Het motivatieprobleem ... ik zie al aan uw gezicht dat u daar allerlei opvattingen over heeft!

De heer Kirschner: Het motivatieprobleem is inderdaad een probleem, maar het is een probleem van alle tijden.

De voorzitter: Is deze oplossing, deze manier van accommoderen of tegemoetkomen ...

De heer Kirschner: Naar mijn mening is meegaan met de MTV-gedachte niet de oplossing. Dat wordt het opleuken van het onderwijs genoemd. We moeten ons eerder afvragen en onderzoek moeten doen naar de vraag waarom een kind thuis zonder probleem met een ander communiceert over MSN, gamet etc. terwijl het, zodra het kind op school is, niet meer leuk wordt gevonden. Wat doen wij op school wat leidt tot demotivatie? Het is misschien een beetje naïef idee van mij, maar ik heb het idee dat kinderen heel nieuwsgierig en heel leergierig zijn. Dus wat doen wij fout? Hoe voorkomen wij dat iets wat ergens anders leuk gevonden wordt op school niet leuk wordt gevonden? Er is onderzoek gedaan naar het idee van de homo zappiens, naar MTV-achtige toestanden. Gabriel Solomon heeft daar veel onderzoek naar gedaan en hij noemde dat het butterfly defect. Ik noem het de attention deficiency hyperlink disorder.

De voorzitter: U moet dat even vertalen!

De heer Kirschner: Het idee van het springen van het ene naar het andere. Het is eerder een vlinder die flit van de ene naar de andere leuke, mooi uitziende bloem. Een kind, een lerende zapt van de ene hyperlink naar de andere zonder dat er een plan is waar hij mee bezig is en waarom hij ermee bezig is. Dat leidt tot heel fragiele, breekbare kennisschema’s die we ons soms niet eens kunnen herinneren. Ik weet niet of u ooit een dergelijke ervaring hebt gehad, maar ik regelmatig. Als er iets mis is met mijn computer, volg ik een reeks opdrachten van de helpfunctie op. Als ik klaar ben, weet ik eigenlijk niet meer wat ik gedaan heb. Ik heb gevonden wat ik moest doen en ik heb de instructies gevolgd. Ik heb het opgelost maar ik heb geen schema meer van wat ik nu precies heb gedaan. Ik ben niet van tevoren gestimuleerd om te denken wat het probleem is en hoe ik het zou kunnen oplossen. Ik heb gewoon de links gevolgd die voor mij het probleem hebben opgelost. Dat idee van het opleuken, meer dingen tegelijk, flitten van het een naar het ander en het gebruik van die hyperlinks leidt tot zulk soort dingen. Er is ook Nederlands onderzoek door Beentjes gedaan naar wat heet Tough media and easy media. Gabriel Solomon en Beagles Ross eveneens: als een medium als moeilijk wordt ervaren – daarvoor gaan we terug naar wat u zei – wordt er meer aandacht aan besteed, wordt het dieper verwerkt en wordt er actiever mee omgegaan – bijvoorbeeld een boek – dan iets wat als een gemakkelijk medium wordt gezien – in eerste instantie televisie – omdat het achterover geleund wordt geabsorbeerd. Het wordt leuker gevonden maar minder diep verwerkt omdat het als gemakkelijker werd ervaren.

De voorzitter: En om dat cognitieve schema goed neer te zetten en stevig te maken, moet je diepgaand leren.

De heer Kirschner: Ja, moet je diepgaand en actief leren. Je moet steeds uitgedaagd worden: waarom is iets zo, waarom zou dat het geval zijn, waarom past het erin of waarom past het er niet in? Dat betekent dat er veel support en guidance zou moeten zijn voor de wijze waarop men dat moet doen. Zodra men het zelf kan doen, moet je de handen ervan aftrekken en moet je zoeken naar het volgende probleem, de volgende opdracht die een kind nog niet kan doen om het een stapje verder te brengen en het steeds te activeren en te stimuleren.

De voorzitter: Ik heb nog een vraag over de motivatie. De zapcultuur in het onderwijs is dus niet de oplossing maar wat weten we van effectieve oplossingen om motivatie van leerlingen in de leeftijd van 12 tot 16 terug te brengen, te versterken, aan te jagen? Is daar onderzoek naar gedaan?

De heer Kirschner: Ja! Om het psychologisch betekenisvol te maken. Wij zoeken het vaak in het maken van iets wat meer authentiek is, dus meer lijkt op iets anders. U gaat onderzoeken en u zet een onderzoeksomgeving op. Er is heel veel onderzoek naar gedaan en dat heet dan seductive details, afgeleid worden door details. Omdat je zelf geen expert bent, weet je niet waar je moet kijken en kijk je naar dingen die opvallen: kleuren, dingen die bewegen of wat dan ook. Eigenlijk zou men ergens anders op moeten letten. Dus, het zoeken in fysieke authenticiteit waarin men vaak denkt een oplossing te vinden, is het niet. Het is meer een psychologische authenticiteit van het snappen waarom iets nodig is. Ik zal u een heel onwetenschappelijk voorbeeld geven. Mijn jongste dochter wilde twee jaar geleden een kerstgala opzetten met de leerlingenraad. De docenten wilden het niet, omdat zij ervaring hadden en zeker wisten dat de kinderen hun interesse zouden verliezen. Zij dachten dat het niet zo’n vaart zou lopen. De kinderen werkten overdag, als zij thuis kwamen van school MSN’den zij met elkaar: de ene werd pennngmeester, de ander moest de band uitzoeken, de ander moest contracten op stellen, weer een ander moest de kaartjes drukken. Zij waren er drie tot vier weken mee bezig. Zij maakten af en toe wat fouten maar zij waren er bijna dag en nacht mee bezig. Het was iets wat je bedrijfskundig en economisch zou kunnen noemen. Ze hebben geld verdiend, ze hebben gebruik gemaakt van alle moderne media en ze hebben al hun kennis die ze op school hadden geleerd, toegepast. Ze hebben een zeer succesvol kerstgala gehad. Waarom? Omdat het voor hen psychologisch belangrijk was. Ze wilden dat gaan doen en ze bleven de motivatie houden. Het was betekenisvol voor hen. Ze kregen er geen enkel studiepunt voor. Ik zou als school zeggen dat zij bij wijze van spreken al die vakken niet hoefden te doen!

De voorzitter: Het is een mooi voorbeeld en het maakt het goed duidelijk. Maar is er ook wetenschappelijk onderzoek naar de onderbouwing van uw stelling, dat je psychologisch de motivatie moet versterken?

De heer Kirschner: Ja, ik kan het u toesturen als u dat wilt. Er is zeer veel onderzoek gedaan naar enerzijds de positieve effecten. Authenticiteit of realiteit heeft te maken met het expertiseniveau van iemand. Je zult een lerende nooit in een vluchtsimulator zetten, want hij weet niet eens waar hij moet gaan kijken. Wij brengen het helemaal terug dat er een bepaalde authenticiteit is wat betreft de taak maar niet wat betreft de omgeving. Er is zeer veel onderzoek gedaan naar de afleidende effecten van de zeer realiteitsgetrouwe authenticiteit. Lerenden hebben die soorten authenticiteit niet nodig omdat juist de taak-getrouwheid, het idee van eenvoudig maar overeenstem- mend met datgene wat in de werkelijkheid gebeurt – modelmatig werken – zeer goede effecten heeft.

Mevrouw Ortega-Martijn: Naast alle inzichten die we van u hebben ontvangen, is er toch een vraag bij mij opgekomen. Wat vindt u van de integratie van zorg-leerlingen in bijvoorbeeld het vmbo?

De heer Kirschner: Mag ik dan zeggen dat dit niet mijn gebied van deskundigheid is. Als goede wetenschapper zal ik mij onthouden van een oordeel daarover. Het zou dan een puur persoonlijk antwoord zijn en nergens op gebaseerd behalve mijn eigen gezond verstand. En wie zegt dat mijn gezond verstand echt gezond is?

De voorzitter: Dat willen we u niet aandoen!

Mevrouw Ortega-Martijn: Blijft u maar een gerenommeerd wetenschapper!

De voorzitter: Uw toegevoegde waarde is dat u juist alles met tenminste vijf artikelen kunt onderbouwen, zo is ons gebleken in een eerder gesprek. Hartelijk dank voor dit gesprek!

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Maandag 3 december 2007

Gesproken wordt met de heer prof. dr. A.M.L. van Wieringen

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede is aanwezig mevrouw De Kler (griffier).

De voorzitter: Professor Van Wieringen, hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Dank dat u bent ingegaan op de uitnodiging voor deze openbare hoorzitting. U bent sinds 1985 hoogleraar Onderwijskunde en sinds 2001 voorzitter van de Onderwijsraad. Wij zouden graag gebruik maken van uw deskundigheid in beide hoedanigheden. De Onderwijsraad heeft onlangs een aantal belangrijke rapporten uitgebracht waar de onderzoekscommissie met grote interesse kennis van heeft genomen. Bijvoorbeeld de rapporten Veelzeggende instrumenten van onderwijsbeleid, Verkenning doorstroming en talentontwikkeling – ook wel het Onderhoudsplan voor het voortgezet onderwijs genoemd – en tot slot Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken, zaken die ons onderzoek nauw raken.

In dit gesprek zullen met name mevrouw Ortega-Martijn en ikzelf het woord voeren. Ik geef haar als eerste het woord.

Mevrouw Ortega-Martijn: U schrijft in het artikel Naar een nieuw onderliggend leerplan dat u zich zorgen maakt over de relativering van het Plan van kennis. Kunt u dat nader toelichten?

De heer Van Wieringen: Ik hoor van collega’s op de universiteit dat het soms een tijdje kost voordat studenten het belang van kennis inzien.

Ze komen als het ware binnen met de gedachte dat kennis niet meer direct van belang is. Je moet studenten dus leren, als ze bijvoorbeeld opgeroepen worden voor een parlementaire onderzoekscommissie, dat het goed is te weten wat de bevoegdheden en functie van een dergelijk commissie zijn. Dat je niet kunt zeggen dat je het wel even zal opzoeken met Google en het even leert. Studenten moeten dat geleerd hebben. Het kost blijkbaar enigszins moeite hen weer op dat spoor te brengen. Dus je kunt je wel een beetje zorgen maken over dat aspect.

Bovendien hebben ze wel sterk de neiging kennis wat te relativeren: ’’Dat is jouw kennis en dit is mijn kennis’’, alsof je geen objectieve vaststaande kennis meer zou hebben. Dat is niet aan de orde want onderwijs gaat meer over dat soort kennis.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even terugkomen op de inleiding van de voorzitter. Uit de zojuist genoemde inventarisatie van de gebruikte beleidsinstrumenten blijkt dat de inzet door het ministerie door OCW nog niet optimaal is. Om de inzet van beleidsinstrumenten te verbeteren doet de Onderwijsraad een aantal aanbevelingen. Eén daarvan is om onderwijsresultaten en beleids-resultaten te verbinden. Kunt u nog eens toelichten hoe u tot die aanbeveling bent gekomen?

De heer Van Wieringen: Als een ambtenaar iets opschrijft in een beleidsnota brengt dat niet een leraar en al helemaal al niet een leerling in beweging. Er zitten tussen wat een ambtenaar of een minister doet en de schoolleiding, een leraar en de leerling heel veel stappen en elke stap wordt beïnvloed door heel veel verschillende dingen. Je kunt niet zeggen dat wat er op het ene niveau gebeurt zonder meer effect zal hebben op het andere niveau. Ik kan het misschien het best toelichten aan de hand van wat de schoolleiding doet. Die wordt gestuurd door een aantal dingen, deels dingen uit Den Haag maar ook dingen in de omgeving van de school of kenmerken die de leraren hebben. Die moet proberen de leraren zodanig te ondersteunen, in voorwaardelijke zin, dat zij toch tot bepaalde handelingen komen. Als je beleid maakt, moet je het steeds verder uitschrijven. Het rapport dat u hebt laten maken door de Rekenkamer illustreert het in zekere zin en laat zien dat je heel moeilijk kunt aangeven waar bepaalde financiële middelen terecht gekomen zijn. Verschillende aspecten van beleid hebben sterk de neiging om te verstuiven en om verschillende maatregelen belangrijk te vinden, terwijl je veel specifieker zou moeten kunnen aangeven welke financiële middelen voor bepaalde doeleinden bestemd zijn en welk resultaat dat moet opleveren. Dat is lastig voor het beleid maar dat zou je wel moeten proberen als je iets wilt veranderen.

De voorzitter: Je zou ook kunnen zeggen dat het nog lastiger is voor de scholen die dan al snel zullen vrezen voor hun autonomie en hun bestedingsvrijheid als het om geld gaat.

De heer Van Wieringen: Dat is zo, maar als het om geoormerkte middelen gaat, zullen ze die sowieso moeten besteden aan het geoormerkte doel. Verder zijn er budgetmiddelen, lumpsummiddelen, die in het algemeen worden toegekend voor het functioneren van de school als geheel. Als de school een bepaalde kant opgaat omdat ze dat zelf wil of omdat het landelijk afgesproken is, zullen de middelen daar ook voor aangewend moeten worden. Maar het is lastig. Dat bleek ook uit de onderzoeken van de Rekenkamer. Als je zoals de Rekenkamer doet naar de begrotingsartikelen kijkt en daar lang op tuurt, word je er niet wijzer van. Je zal toch naar de scholen zelf moeten kijken om te zien wat zij met de middelen hebben gedaan.

De voorzitter: Anders blijft er natuurlijk een spanning zitten tussen het vertrouwen en autonomie geven aan scholen enerzijds en het verbinden – zoals de Onderwijsraad het noemt – van de resultaten van het onderwijs en resultaten van het beleid, tenminste als je die verbinding rechtstreeks wilt leggen en ook afrekenbaar en toetsbaar wilt maken.

De heer Van Wieringen: Dat is een wat algemenere vraag naar de positie van de politiek, van de staat en van het onderwijs. Dat zijn twee domeinen die je niet zonder meer over elkaar heen mag schuiven.

De voorzitter: Maar u laat ons achter met dat dilemma?

een paar centrale vakken kun je ook wel wat meer gedetailleerd zijn. Dan ben je het niet over de volle breedte.

Gaandeweg hebben we er ook iets aan toegevoegd. In eerste instantie hadden de leerstandaarden twee niveaus, een minimumniveau en een niveau daarboven. Dat was vanuit de gedachte dat je het minimale niveau zou moeten beschermen, dat je een basisniveau zou moeten aangeven. Later hebben we het meer uitgewerkt, namelijk dat je een leerstandaard moet hebben met drie niveaus: een niveau dat voor 90% van de leerlingen haalbaar is, een niveau dat voor 60-70% haalbaar is en een niveau dat voor 15% van de leerlingen haalbaar is. Daarmee hadden we dus een basaal, voldoende en gevorderd niveau en dan kun je de leerstanden naar twee kanten laten uitwerken: voor degenen die je wilt beschermen en iets wilt bieden als een basaal niveau maar tegelijkertijd kan het ook een stimulans zijn om naar het gevorderde niveau te streven. Door de invulling in drie niveaus kan de leerstandaard ook een wat beter effect krijgen. De huidige bewindslieden staan op zichzelf positief tegenover leerstandaarden en proberen die nu uit te werken, dus heb ik er wel goede hoop op. Maar het duurt inderdaad een tijdje voordat een idee of voorstel landt.

De voorzitter: Het belangrijkste argument om het niet te willen was toch die spanning met de autonomie van de school.

De heer Van Wieringen: Als het om vernieuwingen gaat, is dat wel een belangrijk vraagstuk maar gedurende dit gesprek kunnen we dit misschien nog wat uitwerken.

De voorzitter: We zullen eerst een paar publicaties van uzelf en de Onderwijsraad doorlopen. Een van de dingen die ons opviel, was dat de Onderwijsraad al jarenlang, eigenlijk al sinds 1999, pleit voor introductie van leerstandaarden, dat wil zeggen basiskennisniveaus die leerlingen zouden moeten verwerven in bepaalde stadia van het onderwijs. Die aanbevelingen, die u later heeft herhaald, zijn nooit overgenomen door bewindslieden. Kunt u terughalen waarom er in 1999 niets mee gebeurd is? U hebt het later herhaald onder het vorige kabinet en toen is er ook niets mee gebeurd. Wat was het debat waarin u terecht kwam?

De heer Van Wieringen: Wij hebben dat in 1999 voorgesteld toen mevrouw Adelmund staatssecretaris was. Zij voelde daar niet zoveel voor, omdat ze dat te centralistisch en te gedetailleerd vond op een moment, waarop deregulering en autonomievergroting aan de orde waren. Ze vond dat in zekere zin met elkaar in tegenspraak.

De voorzitter: Is dit een mooi voorbeeld van beleid en onderwijsprestaties?

De heer Van Wieringen: Ja, maar het ontwikkelt zich wel verder. Zij was erop tegen en ook de latere minister van onderwijs Van der Hoeven was er niet voor. Maar het modificeert zich wel wat. Wij hadden niet aan leerstandaarden gedacht voor alles, niet in de volle breedte maar alleen voor de basale vakken, dus taal en rekenen of Nederlands en wiskunde. Dat zijn zulke basale vakken, dat je er op zichzelf goed in moet zijn. Maar zij zijn ook heel instrumentaal voor andere dingen. Als je het inperkt tot

De heer Van Wieringen: Ja.

De voorzitter: Vindt u dat in het licht van wat aan de overheid is en wat aan de school een terechte argumentatie? Je zou kunnen zeggen dat het juist aan de overheid is om de leerdoelen en uitkomsten van het onderwijs precies te formuleren.

De heer Van Wieringen: Het is typisch een overheidstaak. De wetgever formuleert bijvoorbeeld het aanbod van onderwijs. Als u kijkt naar de drie vernieuwingen die u behandelt, ziet u dat het alle drie aanbodsvernieuwingen zijn. De basisvorming van 14 tot 15 vakken, de vier profielen en in het vmbo ging het om vier sectoren en vier leerwegen. Dat zijn allemaal aanbodsaspecten. Die worden in de wet bepaald en zijn dus typisch taken die de overheid tot zich kan rekenen. De overheid kan ook het eindniveau bepalen. Dat doet ze in termen van examens in het voortgezet onderwijs en van de kwalificatiestructuur in het middelbaar beroepsonderwijs. Dat kan ze dus ook heel wel doen tussentijds, in de vorm van leerstandaarden. Dat is wel typisch een domein voor de overheid, de wetgever.

De volgende vraag is of de overheid daarin verder moet gaan dan wel of zij zich daartoe moet beperken. Dan krijg je discussie over het nieuwe leren en didactiek en in hoeverre die daarmee te maken hebben. Er moet ergens een cesuur getrokken worden: didactiek is niet aan de overheid.

De voorzitter: We hadden net een gesprek met professor Kirschner over het cognitieve schema. Zijn stelling was dat je toch een stevige ’’kerstboom’’ van kennis moet hebben, voordat je alle andere dingen die je tot je neemt een goede plek kunt geven, voordat je het betekenis kunt geven. Is dat een benadering die ook u aanspreekt?

De heer Van Wieringen: Ja, ik denk dat het wel een benadering is die ondersteund wordt door wat we aan evidentie hebben. Je moet een soort kader hebben, want ook nieuwe kennis die je opdoet moet ergens een plaats krijgen, ook in je hersenen. Het moet ergens opgeslagen worden en daar heb je een kenniskader voor nodig. Onderwijs heeft daarin een belangrijke functie. Onderwijs moet voor mijn gevoel drie dingen doen. Het moet altijd de basale dingen overdragen, dus rekenen en taal. Dat is onomstreden. Het moet daarnaast een introductie geven in de gestructureerde kennisgebieden, bijvoorbeeld biologie maar ook installatietechniek. Dat zijn kennisgebieden waar een groep mensen zich omheen georganiseerd hebben en waar verdere ontwikkeling plaatsvindt. In de derde plaats kan het onderwijs aandacht besteden aan problemen, thema’s of projecten. Die drie dingen, de basale, gestructureerde kennisgebieden – ouderwetse disciplines maar ook bijvoorbeeld installatietechniek en motorvoertuigentechniek – en thema’s en problemen, moet het onderwijs in hun geheel overdragen. Dus op drie fronten heeft het onderwijs die cognitieve schema’s zoals Kirschner het zou noemen – hij was vroeger lid van de Onderwijsraad; we missen hem nog geregeld – nodig en daar moet het onderwijs dus aandacht aan besteden.

De voorzitter: U hebt een artikel geschreven Naar een nieuw onderliggend leerplan. Iemand anders heeft er hier ook voor gepleit dat de discussie veel meer zou moeten gaan over de inhoud – wat willen we nu eigenlijk dat kinderen tenminste kennen en kunnen? – en minder over de didactiek. Dat laatste is de discussie over het nieuwe leren, ook interessant, maar we zouden eerst de discussie met elkaar moeten voeren over wat we willen en wat belangrijk is. Moeten wij ook zo uw artikel zo lezen?

De heer Van Wieringen: Wat je in de afgelopen tijd hebt gezien, is dat ten onrechte de didactiek opgerukt is, dat je de manier waarop leerlingen leren op een voetstuk hebt geplaatst en dat als het ware datgene wat geleerd wordt van secundair belang wordt geacht. Alsof dat voortvloeit uit een manier van leren! Dat zou in zekere zin jammer zijn omdat we in het leerplan een codificatie hebben van wat leerlingen mee zouden moeten krijgen. Dat kun je op verschillende manieren leren. Didactiek moet als het ware zijn plaats weten en mag niet andere dingen verdringen.

De voorzitter: Kunt u hier een voorbeeld van geven? Vaak wordt geschiedenis in deze discussie aangehaald. Alle kinderen in het Nederlandse onderwijs – in welke fase het nu moet gebeuren, laat ik in het midden – moeten de meest basale kennis van de Nederlandse geschiedenis hebben. Daar hebben we allemaal een voorstelling van. Zijn er ook andere voorbeelden van vakken waarbij zo’n canonisering zou kunnen of moeten plaatsvinden?

De heer Van Wieringen: Geschiedenis is sowieso een mooi voorbeeld omdat we daar ook twee commissies voor hebben gehad. Een daarvan was de commissie-De Rooy die na verloop van tijd zei dat het toch handig zou zijn als we het zouden indelen in tien tijdvakken, zodat je die ook in het voortgezet onderwijs kan examineren. Daarmee stapte ze af van het thematische, de onderwerpen die we vroeger hadden, bijvoorbeeld de textielindustrie in Lancashire tussen 1780 en 1785.

De voorzitter: Dat heb ik gehad.

De heer Van Wieringen: Misschien moeten we eens in Lancashire gaan kijken maar het is geen chronologische, systematische vorm van geschiedenisonderwijs.. Dat heeft de commissie-De Rooy gedaan. Later is de commissie-Van Oostrom in bredere zin en ook voor jongere kinderen, van 8 tot 14 jaar ermee bezig gegaan en die heeft de canon van vijftig vensters ontworpen. Je ziet het ook wel op andere gebieden, bijvoorbeeld in het kunstonderwijs. Men heeft zich lange tijd afgevraagd waar kunstonderwijs voor dient. Het dient voor een soort reflectie, je moet erover na kunnen denken en het moet je positie helpen bepalen in de wereld. Gaandeweg is er ook het besef dat kunst op zichzelf ’’te weten’’ is, dat het ook handig is om bepaalde dingen over muziek, beeldende of uitvoerende kunsten te weten.

De vraag of we dat verwaarloosd hebben, vond ik altijd mooi geïllustreerd aan de hand van vergelijkend onderzoek van Bevers uit Rotterdam die eindexamen-opgaven heeft onderzocht. Hij laat zien dat wij bijvoorbeeld bij beeldende kunst geen aandacht besteden aan belangrijke kunstenaars als Rembrandt, Van Gogh en Mondriaan maar wel en liever aan lokale kunstenaars. Andere landen kijken veel meer naar wat er in Europa aan topbeeldende kunstenaars zijn en zetten daar wel Mondriaan, Rembrandt en Van Gogh in. Als je een Europese canon zou maken van beeldende kunstenaars, zitten die drie mensen in de top tien maar niet omdat wij dat willen of zo belangrijk vinden maar omdat andere landen in Europa dat zo belangrijk vinden. Dat pleit op zichzelf voor een ’’ja’’-stem bij een referendum natuurlijk! Dan hebben we in ieder geval onze eigen kunstenaars weer terug, zij het via de Europese omweg. Maar we zouden ze ook zelf belangrijk kunnen vinden. Bij taal zie je soms ook zo’n canonisering. We hebben het vak Nederlands ook tijden lang laten lopen. In het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs komt men nu met een soort raamwerk, gebaseerd op het Europese referentieraamwerk, waarin je minimaal het niveau van het vak Nederlands in het vmbo en het mbo aangeeft. Daar zie je in zekere zin weer een herwaardering van meer kennisachtige aspecten van het onderwijs.

De voorzitter: Dan is ook aan het slot daarvan het centrale examen belangrijk, want dan zou het voor de hand liggen dat de overheid in het centrale examen ook een belangrijke plaats geeft aan deze canon van kennis.

De heer Van Wieringen: Je zou nog wel onderscheid kunnen maken tussen de basale vakken en andere vakken. We hebben als Onderwijsraad voorgesteld dat je in ieder geval voor taal en rekenen – Nederlands, Engels en wiskunde – in havo/vwo op het eindexamen een voldoende van de leerlingen vraagt. Dat is zo basaal dat je het ook later nodig hebt als je naar het hoger onderwijs gaat. Of je dat ook zou moeten doen voor andere vakken is de vraag. Dan wordt het wat veel maar dat is een kwestie van verdere discussie. Ik kan mij ook nog voorstellen dat je voor andere vakken als bijvoorbeeld aardrijkskunde of natuurkunde ook gaat naar een proces van canonisering, dat je centrale inhouden omschrijft. Dat kan de overheid organiseren maar ik kan mij ook voorstellen dat het veld zelf, de leraren natuurkunde met deskundigen eromheen, tot zo’n proces komen.

De voorzitter: Er is ook een belangrijke discussie over het belang, de zwaarte van het eindexamen. Vindt u dat we daar ook nog wat restauratiewerk moeten verrichten?

De heer Van Wieringen: Wat wij zouden voorstellen als restauratiewerk is de criteria op de drie vakken wat aan te scherpen en dat je daar een voldoende voor moet hebben. Verder kan ik mij voorstellen dat je de schoolexamens wat serieuzer neemt, dat je meer probeert dat voor een deel door anderen op je eigen school te laten uitvoeren: haal er eens een gecommitteerde bij of vraag eens iemand van een andere school of van de Staatsexamencommissie. Vraag eens een docent van een hogeschool of universiteit om daar een rol in te spelen, zodat het proces van het schoolexamen een beetje los komt te staan van het onderwijsproces zelf en een zekere eigenstandigheid krijgt. Je kunt het dus verzwaren. Dat zou op zichzelf een tweede restauratie zijn. Verder zijn er heel veel discussies over de vraag of je moet sleutelen aan de verhouding tussen centraal examen en schoolexamen. Dat is op zichzelf een bijna technische discussie. Als je er maar iets gaat veranderen, verander je ook iets aan wat je feitelijk meet. We gaan ervan uit dat een centraal examen en schoolexamen bij elkaar een betrouwbaarder meting geeft, omdat zij elkaar aanvullen, dan dat je dat afzonderlijk zou doen. De psychometrici zijn er niet voor om het echt helemaal uit elkaar te gaan halen.

De voorzitter: Dan is er nog de variant om te zeggen dat je voor beide afzonderlijk moet slagen, vanuit de gedachte dat in het schoolexamen sterker het accent zal liggen op de vaardighedenkant en in het centrale examen meer op de kenniskant. Dat zou aanleiding zijn om te zeggen dat je tenminste voor beide zou moeten slagen, los van elkaar.

De heer Van Wieringen: Dat is wel een erg forse ingreep. Het centrale examen meet natuurlijk maar heel specifieke dingen. Het is maar een kleine selectie die in opgaven wordt voorgelegd. Het schoolexamen meet natuurlijk breder omdat het meerdere meetmomenten heeft over een langere tijd. Bij elkaar is het dan toch betrouwbaarder dan wanneer je het uit elkaar haalt. Ik denk niet dat we het zo makkelijk uit elkaar moeten gaan halen. Ik denk wel dat je kunt proberen binnen één van die instrumenten wat meer nadruk te leggen, maar ik zou ze niet uit elkaar halen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even met u spreken over de kwaliteit van docenten en de lerarenopleidingen. Dat willen we doen aan de hand van de problematiek van de leesachterstanden aan het einde van het basisonderwijs. Kunt u daar wat meer over vertellen?

De heer Van Wieringen: Op het eind van de basisschool en dan vooral bij leerlingen die naar het vmbo gaan, heeft een flink deel van de leerlingen – misschien wel 20% – een behoorlijke leesachterstand, soms tot een jaar of anderhalf jaar. Die is heel moeilijk in te halen. Dat betekent dat die leerlingen in het vmbo bijna niet aan het lezen toekomen en dat is ook de groep die we later, als ze volwassen zijn, meestal als functioneel analfabeet – degenen die niet actief met taal kunnen omgaan – tegenkomen. Volgens de inspectie zit het probleem veel eerder in het basisonderwijs, in groep 4. Daar leren de onderwijzers kinderen technisch lezen. Dat is de wisselwerking tussen letter en klank. Je leert een letter herkennen en een klank erbij herkennen en omgekeerd dat je een klank leert en ook de letter daarbij kunt zien. Later leren ze ook combinaties van letters naar woorden en zinnen. Dat gebeurt in groep 4 en leraren houden er, volgens de inspectie, te vroeg mee op. Ze denken te gauw dat ze dit voor deze klas wel hebben gehad en dat ze nu wel naar iets anders kunnen gaan, terwijl in die klas nog een flink aantal kinderen zit dat ermee geholpen zou zijn om dat door te zetten. Dat zou kunnen en we hebben er volgens de inspectie de methoden voor. Het is dus ook zaak om die methoden te gebruiken en niet die achterstand laten ontstaan. Het is in zekere zin een onnodige achterstand die wordt opgelopen.

We hebben de leraren en we hebben de methoden; laten we dat dan ook gewoon doen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Op welke manier kan dat terugkomen in de lerarenopleiding?

De heer Van Wieringen: De lerarenopleiding zou daar meer aandacht aan kunnen besteden. Maar je hebt honderdduizend zittende leraren in het basisonderwijs en daar wordt maar 4% tot 5% jaarlijks aan toegevoegd. Het duurt dus heel lang voordat je dat alle leraren via de lerarenopleiding geleerd hebt. Je moet het dus ook voor een deel doen via de schoolleiding die daar alert op is en ook nascholing. Maar de lerarenopleiding moet daar veel aandacht aan besteden. U kent ook de discussies over de pedagogische academie, de pabo’s; daar is ook nog wel wat aan te verbeteren. Ik ben er niet somber over. Ik denk dat alle berichten over de slechte aansluiting tussen het middelbaar beroepsonderwijs en de pabo’s op zichzelf hebben geleid tot veel verbetering en correcties, zowel binnen de pedagogische academies als het middelbaar beroepsonderwijs. Wat dat betreft kun je wel van het onderwijs zeggen dat het reageert. Men is niet doof. Als er kritiek is en het is aangetoond, zie je wel verbeteringen. Wat dat betreft, corrigeert het systeem zichzelf.

Mevrouw Ortega-Martijn: Wordt er wat u betreft voldoende aandacht besteed aan kennisverwerving in de tweedegraads lerarenopleidingen in verhouding tot de aandacht van de pedagogisch-didactische aspecten van het leraarschap?

De heer Van Wieringen: Naar ons gevoel te weinig. We hebben geprobeerd het te meten door studiegidsen over een langere periode – 20 tot 25 jaar – te vergelijken. Dat is wel moeilijk en je moet het onder voorbehoud doen, omdat inhouden van vakken soms anders worden aangeduid. Dan zie je toch wel grote verschillen in die lange periode. De aandacht voor de vakinhoud in de lerarenopleiding is van 80% gehalveerd naar 40%. Welke meetfout je ook maakt, het is toch wel een heel aanzienlijke terugloop.

De vraag is dan of je de vakinhoud dan weer moet restaureren ten koste van andere dingen. Wij hebben toen geadviseerd om niet zozeer de vakinhoud maar de vakdidactiek meer naar voren te halen, dus vakinhoud gekoppeld aan wat je ermee doet. Een leraar biologie of installatietechniek moet vanuit zijn vak naar de didactiek kijken, hij moet proberen die dingen voortdurend met elkaar te combineren. Aan het aspect van vakdidactiek zouden we veel meer kunnen doen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Dat gebeurt wat u betreft op dit moment te weinig?

De heer Van Wieringen: Het gebeurt te weinig maar dat is ook weer een besef dat men moet krijgen. Blijkbaar zitten er in het onderwijs redelijk lange cycli voordat je beseft dat je ergens wat moet herstellen maar als dat besef er is, zie je toch wel herstelmechanismen. Dat zie je niet alleen bij de pedagogische academies maar ook in de aansluiting naar het hoger onderwijs. Hogescholen en universiteiten klagen over Nederlands en wiskunde. Zij zetten zelf reparatieprogramma’s op. Dat is niet ideaal, het zou beter zijn als het gewoon weer ’’inzakte’’ in het middelbaar beroepsonderwijs en het lang mbo, havo en vwo. Dat zie je gaandeweg wel gebeuren.

Mevrouw Ortega-Martijn: Vindt u de rol van de overheid voldoende met betrekking tot de kwaliteit van de lerarenopleiding?

De heer Van Wieringen: De overheid heeft wel een specifieke verantwoordelijkheid voor de leraar. Dat is ook de Grondwet in artikel 23, lid 2 verwoord: de overheid kijkt naar de bekwaamheid van leraren. Daar heeft zij dus een specifieke verantwoordelijkheid voor. Die uit zich ondermeer richting de leraaropleiding en ik zou mij ook kunnen voorstellen dat de overheid daar iets meer aan doet.

Mevrouw Ortega-Martijn: Wat kan zij meer doen?

De heer Van Wieringen: Wij hebben als Onderwijsraad wel eens voorzichtig geopperd om ook iets aan examinering te gaan doen, dus de lerarenopleiding te vragen onderling en in eerste instantie gezamenlijk examens te organiseren. Dat is ook voorgesteld door de commissie-Rinnooij Kan en dat onderdeel is overigens ook door de minister overgenomen. Je kunt je voorstellen dat we straks toch een vorm van examineren hebben, centraal georganiseerd door de lerarenopleidingen zelf, waardoor ze toch elkaar de maat nemen. Als je hier ook nog buitenlandse experts bij zet, hoeft het geen ’’gesloten winkel’’ te zijn maar is er ook nog een internationaal vergelijkingspunt. Het zou belangrijk zijn voor de lerarenopleiding als men dat zou doorzetten. Ik kan mij dan ook voorstellen dat het vanuit de specifieke verantwoordelijkheid van de minister voor het onderwijspersoneel, voor de onderwijsgevenden een reële optie is.

Mevrouw Ortega-Martijn: Zouden we dit soort ideeën ook verder kunnen doorvoeren naar het hoger onderwijs en dus niet alleen voor de lerarenopleiding?

De heer Van Wieringen: Dan zou je moeten voorstellen dat je dat ook doet voor artsen en bijvoorbeeld ook voor een opleiding rechten. Het zal nog een heel traject zijn voordat je de mensen daar ervan overtuigd hebt dat ze gezamenlijk examen zouden moeten opzetten. Maar je kunt je wel voorstellen dat een aantal rechtenopleidingen gezamenlijk een bachelorexamen organiseren. Dat zou op zich wel een goede ontwikkeling zijn. Maar die zie ik nog niet direct gestuurd door de minister. Hij heeft wel een specifieke verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding maar als het om rechten gaat, ligt dat toch eerder bij de instellingen zelf en bij de professionals.

Mevrouw Ortega-Martijn: We hebben van een aantal mensen hier aan tafel begrepen dat ze er een voorstander van zijn om alleen te werken met eerstegraadsleraren. Wat vindt u daarvan?

De heer Van Wieringen: Ik ben wel van mening dat het opleidingsniveau van de leraren in Nederland als geheel – 400.000 mensen in het onderwijs – hoger moet. We hebben in de afgelopen periode een probleem gecreëerd langs twee kanten. We hebben heel veel mensen binnengehaald die of onbevoegd zijn, of een mbo-opleiding hebben of die onderwijsondersteuner zijn. Het opleidingsniveau van de sector als geheel is naar beneden gegaan, terwijl het onderwijsniveau van de sectoren om ons heen in de economie stijgt. Er is dan toch een probleem van discrepantie. Dat is een kwaliteitsprobleem maar ook een wervingsprobleem, want wie wil er werken in zo’n sector die niet meedoet aan de algemene ontwikkeling naar kennisophoging? Er valt dus op zichzelf heel veel voor te zeggen om het opleidingsniveau in al onze onderwijslagen op te krikken. Of men meteen moet beslissen of alle pabo-docenten een masterdiploma moeten hebben, zal je in korte tijd niet kunnen realiseren. Wel zou je kunnen zeggen dat bijvoorbeeld een kwart van de docenten een master-opleiding moet hebben. Dat moet je ook ten aanzien van het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs zeggen. Vaak wordt gevraagd waarom dat nodig is, maar dan heb je toch een beeld voor je van een beroepsonderwijs dat iemand uit een garage haalt en zegt dat het een goede leraar is. Dat kan voor sommige leerlingen wel een goede leraar zijn maar je kunt geen middelbaar beroepsonderwijs organiseren als je van dat opleidingsniveau uitgaat. Je moet dat wat dat betreft ook opkrikken. Dus niet iedereen een master maar wel gaandeweg naar een hoger opleidingsniveau.

Het was overigens ook een van de voorstellen van de commissie-Rinnooij Kan om een directe koppeling te leggen tussen het opleidingsniveau, het niveau van beroepsuitoefening en het salarisniveau. Dat is gemengd ontvangen, zoals u weet. Misschien wordt het nog overgenomen maar voorlopig niet.

De voorzitter: Dat debat wordt later deze week in een andere zaal gevoerd. Ik heb nog een vraag over de examinering van de lerarenopleidingen. U zegt nadrukkelijk dat het wel bij de opleidingen zelf moet worden gelaten en niet in een door de overheid vormgegeven centraal examen. Is dat omdat u de principiële lijn niet over wilt van de autonomie van het hoger onderwijs?

De heer Van Wieringen: De autonomie van het hoger onderwijs zou ik überhaupt wel willen respecteren, hoewel je naar mijn mening wel een uitzondering mag maken voor de lerarenopleiding. Ik vind dat de minister mag zeggen dat er een gezamenlijk examen moet worden georganiseerd en daar ook internationale deskundigen bij in te schakelen, zodat we het niet alleen met onze Nederlandse normering doen, maar het lijkt mij niet nodig dat de overheid dat zelf gaat organiseren. Waarom zouden de opleidingen dat niet zelf kunnen als de minister zegt dat ze dit moeten doen en hier ook facilitering voor biedt? Het kost natuurlijk geld om voor een heleboel kleine vakken examens en toetsen te gaan maken.

De voorzitter: Ik wil het graag met u hebben over het nieuwe leren. Dat is altijd een ingewikkeld onderwerp want de eerste vraag is altijd wat we er precies onder verstaan omdat het een aantal dimensies heeft. Wordt naar uw waarneming het nieuwe leren grootschalig ingevoerd in allerlei verschijningsvormen of is het vooralsnog een geïsoleerde kleine groep scholen die daarmee bezig is?

De heer Van Wieringen: Er zullen ongetwijfeld veel definities zijn van het nieuwe leren maar het is naar mijn mening in essentie een didactiek, een manier van werken, hoe leerlingen leren. Maar vanwege de voorstanders heeft men wel de neiging om het op te blazen en te zeggen dat het veel meer is dan didactiek en dat je van daaruit ook de inhoud van het onderwijs, het leerplan zou kunnen bepalen. Dat zouden we niet moeten doen; we zouden het in alle gevallen moeten beperken tot een bepaalde didactiek en moeten zeggen dat die didactiek voor sommige leerlingen aantrekkelijk is omdat je sommige doelstellingen er goed mee kunt realiseren maar dat het voor andere leerlingen onaantrekkelijk is en dat je er bepaalde onderwijsdoelstellingen ook niet mee kan realiseren. Je moet het als het ware terugduwen in zijn hok. Het heeft de neiging veel van het speelveld in beslag te nemen en dat moet niet. Je ziet het ook in het middelbaar beroepsonderwijs. Daar heet het niet het nieuwe leren maar competentiegericht leren. Daar zie je ook dat het de neiging heeft het hele speelveld in beslag te nemen. In het middelbaar beroepsonderwijs heb je heel veel soorten leerlingen. Het is onmogelijk dat je die met één didactisch model allemaal kunt bedienen. Je zou dan ook een school in het middelbaar beroepsonderwijs moeten vragen om tegelijkertijd drie of vier didactieken – een daarvan mag de competentiegerichte didactiek er één zijn – tegelijkertijd tot uitvoering te brengen, zodat je voor verschillende groepen leerlingen een relevant aanbod hebt.

De voorzitter: Wat weten we over die groepen leerlingen waar het gaat om de vraag of zij wel of niet gebaat zullen zijn met een vorm van het nieuwe leren?

De heer Van Wieringen: Dat is in de eerste plaats bijna een individuele diagnose door leraren. Je perkt leraren en leerlingen enorm in als een school zou zeggen dat een bepaalde methode de enig juiste methode is, tenzij je daarvoor natuurlijk gekozen hebt. In het voortgezet onderwijs kun je voor Montessori-onderwijs of voor het Jenaplan kiezen, maar dan heb je die keuze wel gemaakt. Dat heb je als ouder afgewogen. Je hebt drie scholen bezocht en vindt voor jouw kind deze vorm van onderwijs aantrekkelijk. Maar je moet niet op een school komen, ontdekken dat het blijkbaar een Montessorischool is en zeggen: als ik dat had geweten, had ik mijn zoon of dochter daar niet naartoe laten gaan.

ook wel heel duidelijk in zijn. Ze moeten aangeven volgens welke methode ze werken en dat moeten ze in de voorlichtingsdagen laten zien, zodat ouders weten of het iets is voor hun zoon of dochter. Als het niets is, ga je wat blokken verderop naar een andere school. Die variëteit moet er wel zijn. Die is in Den Haag wel aanwezig maar er zijn ook regio’s waar maar één aanbieder is en dan heb je een probleem.

U vraagt of het nieuwe leren stevig wordt uitgerold: in het middelbaar beroepsonderwijs in een bepaalde vorm wel. In scholen soms en het zou verstandig zijn om het wat terug te duwen. Het is een didactiek en voor sommigen heel goed maar laten we het niet verder opblazen. De mensen die het willen opblazen, moet je in zeker zin op hun plaats wijzen.

De voorzitter: Dan komen we bij de vraag ’’hoe’’? En wie is ’’we’’?

De heer Van Wieringen: Het is de vraag wie over wat gaat. Als ik het werk van uw commissie goed bekijk – ik heb niet alles gehoord maar af en toe kijk ik ernaar en lees ik erover – gaat het over de manier waarop de politiek, de staat met het onderwijs omgaat. Het is eigenlijk een soort omgangsvorm waarmee u bezig bent. Beiden hebben hun autonomie: de politiek heeft haar eigen autonomie, haar eigen zelfstandigheid maar het onderwijs heeft dat ook. De vraag is hoe die twee zich tot elkaar verhouden. Een van de aspecten daarvan is in ieder geval, dat er over en weer respect voor elkaars autonomie moet zijn. De bepaling van het aanbod aan onderwijs of de bepaling van de eindtermen of eindexamens is een onomstreden domein van de politiek, van de staat.

De voorzitter: Was die erkenning er de afgelopen jaren naar uw waarneming?

De heer Van Wieringen: Niet altijd, omdat de twee domeinen sterk de neiging hebben in elkaars vaarwater te geraken. Het zou mooi zijn als men die dingen soms wat meer uit elkaar zou halen. Didactiek is iets wat aan het onderwijs is en dat zou de politiek ook moeten respecteren. Dat is bij de drie operaties niet altijd geschied. Het aanbod is vaak gekoppeld aan een didactiek – het studiehuis of het nieuwe leren, of hoe het ook heten mag – maar in de wederzijdse erkenning van de autonomie van politiek en onderwijsveld hoort dat bij het veld. Er zullen altijd wel politici dan wel onderwijsvernieuwers zijn die proberen het andere domein binnen te trekken, maar je moet het zoveel mogelijk gescheiden houden.

De voorzitter: Ik ga even terug naar mijn vraag. Wie moet, hoe, waar en wanneer ingrijpen als het nieuwe leren te dominant wordt, als ouders niet meer kunnen zien of het allesomvattend wordt en de school gaat overnemen?

De voorzitter: Is het risico groter voor leerlingen in het mbo omdat het mbo een monopoliepositie heeft in de regio? Je kunt als ouder bijna niet meer kiezen voor een mbo dat niet alle kaarten zet op het competentiegericht onderwijs.

De heer Van Wieringen: Ja, men heeft daar te vlug één model naar voren gebracht. Bij het voortgezet onderwijs is dat niet gebeurd maar dan moet een school daar dan

De heer Van Wieringen: Er moet een soort signaleringssysteem zijn dat iets voorbij een bepaalde grens gaat. De voorstanders van het nieuwe leren zouden moeten zeggen dat zij in de uitwerking op het domein aanlanden van de bepaling van het aanbod of van wat er in een examen moet. Dan overschrijden ze een grens maar die grens kan ook aan de andere kant overschreden worden. Dan denk ik dat in dit geval de staat zou moeten zeggen dat het zijn domein is dat ze terug moeten. Maar die grensbewaking – hoewel dit niet een harde grens is want er is altijd veel discussie – kan ik mij ook vanuit het onderwijsveld voorstellen. Daar zullen ook instanties moeten zijn die zeggen dat iets niet aan de politiek is of dat de politiek nu te ver gaat op het domein van het onderwijs ingaat.

De heer Van der Ham: Hoe liggen de afbakening en grensbewaking binnen de school? De overheid kan van alles opleggen maar het kan ook zo zijn dat het management van een school dat doet.

De heer Van Wieringen: Eind vorige week waren er hier drie leraren die veel bezwaren hadden tegen het optreden van het management binnen de school. Voor een deel is dat een leeftijdspecifiek verschijnsel: jongeren hebben er op zichzelf minder moeite mee dat er management is en zij verwachten hier ook iets van. Aan de andere kant is er gaandeweg iets opgetreden, waardoor leraren minder autonoom zijn geworden. Ik hoorde laatst een aardig voorbeeld: Een conciërge was ingeschakeld om de tafeltjes in de klaslokalen anders neer te zetten, niet in rijen maar in groepjes. Deze conciërge werd door het management ingeschakeld om leraren te dwingen op een andere manier te gaan werken. Het is diep treurig als dat gebeurt, want dan is de manager verkeerd bezig en voor leraren is dat een heel onaantrekkelijke situatie. Daar moet een voortdurende vorm van overleg zijn.

De heer Van der Ham: De drie docenten die hier zaten waren zeker niet representatief voor iedereen.

De heer Van Wieringen: Ik vond ze wel eerlijk.

De heer Van der Ham: Ze waren zeker eerlijk maar ze zeiden bijna, dat ze misschien zelfs door de rijksoverheid beschermd zouden moeten worden tegen hun eigen management. Het zal er niet overal zo kwalijk aan toe gaan, maar vindt u dat hier iets in zit?

De heer Van Wieringen: Dat zullen ze in de Hoftoren graag horen! Die uitzending zal daar nog vaak herhaald worden. Maar ik denk niet dat die weg terug doenlijk is. Het is niet meer mogelijk, als het om bekostiging, personeelsbeleid of financiële dingen gaat, om het weer uit de scholen te halen en het weer via Den Haag en de Hoftoren te laten lopen. Die weg terug is niet meer mogelijk.

De heer Van der Ham: Wat is de minimale soort afbakening die een leraar voor zichzelf mag opeisen?

De heer Van Wieringen: Als het om inhoudelijke dingen gaat, moeten leraren op een school ook in gezamenlijkheid de belangrijkste stem hebben. Een schoolleider mag bijvoorbeeld nooit zeggen dat die tafeltjes anders moeten en dat dan ook gelijk zo doen. Dat hoort niet. Je moet in alle gevallen als schoolleider de leraren niet alleen betrekken bij wat je doet maar hen ook veel meer het initiatief geven. Dan moet je als schoolleider wat meer naar de achtergrond. Dat is een beetje een herwaardering van de besluitvormende rol van de leraren. Dat zal voor scholen soms wel even wennen zijn maar ik denk dat we die keer toch weer moeten maken.

De voorzitter: Ik wil nog even naar de Verkenning doorstroom- en talentontwikkeling. Het is een waardevolle en diepgravende studie waar alle cijfers van bijvoorbeeld doorstroompatronen nog een keertje op een rijtje staan. U geeft in de verkenning ook aan welke maatregelen wenselijk zouden zijn om het onderwijs aan 12-18 jarigen te optimaliseren. Het gaat om onderhouds-maatregelen, ingrepen en niet zozeer om grote structuren. Wat zijn de meest opvallende knelpunten die uit de verkenning naar voren zijn gekomen?

De heer Van Wieringen: We noemen het inderdaad met opzet onderhoudswerkzaamheden en geen structuurwijzigingen. We hebben een betrekkelijk gedifferentieerd stelsel in het voortgezet onderwijs met in het vmbo een flink aantal leerwegen, met vier profielen en het middelbaar beroepsonderwijs heel veel keuzemogelijkheden. Dat is op zichzelf aantrekkelijk omdat je leerlingen die iets kunnen en willen in een bepaalde route kunt brengen. Maar je kunt ook mensen op een verkeerd spoor zetten waar ze er niet meer uit kunnen komen. Dat gedifferentieerde stelsel vereist dan ook dat je voortdurend goed naar alle mobiliteitsopties, zowel horizontaal als verticaal, kijkt en voortdurend probeert alles open te houden. Dat vergt veel onderhoud.

Dat onderhoud zit hem in een paar dingen. Wil het geheel goed functioneren, dan heb je een mobiliteit nodig langs de avo-kant en langs de beroepsonderwijskant. We hebben ons laatst eens verdiept in het Finse onderwijs. Er wordt namelijk altijd gezegd dat dit beter is. Maar het brengt niet meer mensen in het hoger onderwijs dan wij. In de PISA-scores zijn ze altijd nummer één en wij zitten in de subtop. Dat doen zij wel beter. Maar ook op 16-jarige leeftijd gaat eenderde naar het beroepsonderwijs en dat is in Finland onderontwikkeld. Dat is daar een soort restonderwijs terwijl wij ons beroepsonderwijs goed hebben georganiseerd. Het is bij ons ook geen eindonderwijs. De weg vmbo, mbo en hbo is een steeds beter ontwikkelde weg; bijna tweederde van de leerlingen die het lang-mbo afmaken gaat naar het hoger beroepsonderwijs. De beroepsonderwijsweg bij ons is zeer essentieel. Je moet zowel langs de beroepsonderwijskant als langs de avo-kant wat doen. De avo-kant zit voor een deel in de doorstroming binnen en na het vmbo. De doorstroming binnen het vmbo tussentijds is heel gering maar daarna is het weer wat aan het terugkomen, dus de doorstroming van het vmbo-tl, de mavo naar het havo ligt nu weer op 16% of 17%. Dat heeft zich weer hersteld. Die doorstroming moet je goed in de gaten houden want het schijnt dat die 17% het maar voor een deel ook afmaakt. Tegelijkertijd moet het beroepsonderwijs als een tweede weg ook gelijkwaardig verder uitbouwen en versterken. Het is niet één boodschap maar het zijn een aantal maatregelen die genomen moeten worden. Wil je het stelsel goed laten functioneren, dan moet je dus op al die dingen letten.

De voorzitter: U blijft wel pleiten voor het gedifferentieerde stelsel?

De heer Van Wieringen: Al zou je een geïntegreerd stelsel hebben, dan nog krijg je binnen die structuur een hoge mate van differentiatie. Dat zie je ook in Amerikaanse high schools, dat heet streaming. Je hebt één niveau voor vijf vakken en je hebt settings, je kunt verschillende niveaus per vak hebben. Je krijgt dus een hoge mate van differentiatie daarbinnen. Het is ook niet altijd zichtbaar wie dan welke combinatie gaat volgen en welke sociale implicaties dat heeft. Wat dat betreft heeft ons systeem wel nadelen en vraagt het veel onderhoud maar het brengt per saldo een heel grote groep mensen in het hoger onderwijs en via het beroepsonderwijs ook op een behoorlijk niveau. Je kunt niet zeggen dat ons systeem in vergelijking met Finland inadequaat zou zijn. Het heeft een aantal specifieke kenmerken en een aantal nadelen. Dat vergt een voortdurend alert zijn en het vraagt om onderhoudswerkzaamheden.

De voorzitter: Als we de onderhoudsmaatregelen hebben genomen, is dan de tweedeling in het onderwijs voor een deel verholpen?

De heer Van Wieringen: Waarom zouden we een tweedeling hebben? We zouden een tweedeling hebben als je een groep leerlingen op een spoor zet waar ze verder niet uit kunnen komen, bijvoorbeeld als je zegt dat 40% die kant opgaat en 60% de andere kant en die 40% in die ene richting blijft gaan. Maar van die 40% of 50% kan een deel na twee jaar – maar dan moet je misschien ook wel wat aan de brugklasvormen doen – naar de mavo of havo doorstromen en ook na de mavo kan hij meerdere kanten op. Je pint de kinderen dus niet vast. Natuurlijk kun je aan een ander systeem denken, maar we hebben dit systeem voorlopig dus laten we proberen de mogelijkheden die er zijn uit te buiten om de leerlingen zoveel mogelijk andere opties te bieden.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil nog even doorgaan op de tweedeling. Een vmbo-leerling mag vijf jaar over de opleiding doen. Wat vindt u daarvan? Als ze het niet redden binnen die vijf jaar moeten ze eraf.

De heer Van Wieringen: Dan krijgt de school hem niet meer bekostigd. Of zo’n persoon er echt af moet, weet ik eigenlijk niet. Men kan zich wel afvragen of voor elke leerling die vijf jaar de beste termijn is. De psycholoog A.D. de Groot zei altijd dat iedereen alles kan leren als hij maar tijd genoeg heeft, als jij maar tijd van leven heeft. Als je eeuwig zou leven zou je alles kunnen leren. Dus je kunt heel veel kinderen verder brengen als je de factor tijd daarbij in beschouwing neemt.

Er valt wel veel voor te zeggen om leerlingen die meer tijd nodig hebben die ook te geven. Dat hoeft niet altijd per se binnen het vmbo. De basisberoepsgerichteleerweg sluit aan op het mbo-1 niveau. Dat zou je ook als één traject kunnen behandelen en dat gebeurt op dit moment ook op een aantal scholen onderling. Men zou het ook in bekostigingszin als één traject kunnen financieren. Verder zul je moeten vertrouwen op de professionaliteit van individuele leraren die op een gegeven moment moeten kunnen zeggen dat een bepaalde leerling op deze school een halfjaar extra nodig heeft dan wel een andere leerling geen breed pakket aanbieden omdat hij meer gebaat is bij een smal pakket. Je zou die flexibiliteit op individueel niveau aan een leraar willen toekennen, zoals je ook aan een arts de professionaliteit en de mogelijkheid geeft om te zeggen hoe het behandelplan eruit ziet. Dat wordt ook niet landelijk bepaald door minister Klink of door de zorgverzekeraar. Die arts moet dat kunnen zeggen. Zo zou je ook leraren in het vmbo in individuele gevallen die mogelijkheid moeten geven. Ook scholen moeten die mogelijkheid worden gegeven. De lumpsumfinanciering is natuurlijk niet voor niets bedacht. Scholen hebben ook financieel ’’schuifmogelijkheden’’ en ze moeten ook bereid zijn die mogelijkheden voor dit soort doeleinden in te zetten.

De voorzitter: Hartelijk dank voor dit gesprek!

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Dinsdag 4 december 2007

Gesproken wordt met de heren mr. ing. W.J.G.M. van de Camp en mr. drs. J.M. de Vries

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma (PVV), Dijsselbloem (PvdA), Van der Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie), De Rooij (SP) en Zijlstra (VVD). Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Goedemorgen heren, welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Wij hebben u uitgenodigd als onderwijs-woordvoerders van het CDA in een voor ons onderzoek relevante periode. Ik zou mij graag mij in eerste instantie willen richten tot de heer Van de Camp. Dit gesprek zal van onze zijde worden gevoerd door mijzelf en mevrouw Ortega-Martijn.

Mijnheer Van de Camp, u bent in 1986 Kamerlid geworden en in hetzelfde jaar treedt het kabinet-Lubbers 2 aan. Dat kabinet geeft als een van de eerste beleidsdaden, althans op het gebied van onderwijs, een reactie op het WRR-rapport over de basisvorming. De WRR doorbrak de impasse rond de structuurdiscussie over de onderbouw in het voortgezet onderwijs. Het advies van de WRR heeft Lubbers 2 als het ware overgenomen. Hoe stond de CDA-fractie in die discussie en was er een verschil van opvatting met de minister van onderwijs de heer Deetman?

De heer Van de Camp: Het lijkt een heel eenvoudige vraag, voorzitter, maar u trekt er wel een blik geschiedenis mee open.

De voorzitter: Daar zijn wij in geïnteresseerd.

De heer Van de Camp: Op dat moment was de CDAfractie positief. U overvalt mij een beetje en ik weet nu even niet of de heer Hermes staatsecretaris was in Lubbers 2.

De voorzitter: Nee, de heer Hermes was staatssecretaris onder Van Agt. Hij is onder Lubbers 2 teruggekeerd naar de Kamer en daar woordvoerder onderwijs geworden.

De heer Van de Camp: Hij was dus staatssecretaris onder Lubbers 1.

Wij stonden positief tegenover het voorstel van het kabinet-Lubbers 2 maar er waren wel kanttekeningen bij de eventuele structuurelementen in het wetsvoorstel. In artikel 60 wordt voorgesteld om experimenten met scholen basisvorming te doen. Dat was iets wat met name mijn collega Hermes heel vervelend vond, omdat dat structuurdoorbrekende elementen bevat. Daarover ontstond al vrij spoedig spanning met de minister van Onderwijs.

De voorzitter: Lag er ook nog een breder verschil van opvatting over dat type onderwijs, of het nu middenschool was of voortgezet basisonderwijs? Er zijn in die tijd vele varianten geweest.

De heer Van de Camp: Ja!

De voorzitter: Lag daar ook nog een inhoudelijk onderwijskundig meningsverschil over dat type onderwijs?

De heer Van de Camp: Duidelijk! De heer Deetman was op dat moment veel meer een vernieuwer. Hij zat ook meer in het verlengde van de middenschool van de heer Van Kemenade. De heer Hermes hield erg vast aan een scholenstructuur uit de Wet voortgezet onderwijs, zoals wij die na de Mammoetwet kenden.

De voorzitter: Het wetsvoorstel komt in december 1987. Het ligt in grote lijnen in lijn met het WRR-voorstel, behalve op het punt van de groeistructuur. De WRR had bedacht dat de structuur niet bij wet moest worden gewijzigd maar dat die, als het ware voortvloeiend uit de wet, zich vanzelf moest wijzigen over een langere periode. Volgens het wetsvoorstel zou de invoering van de driejarige basisvorming moeten plaatsvinden vanuit het bestaande systeem; geen structuurwijziging en zelfs niet op termijn, zoals de WRR had voorgesteld. In april 1989 zegt de heer Hermes in een interview in Trouw, dat de uitvoering van basisvorming niet aan minister Deetman kan worden toevertrouwd. Hij zou er, volgens Hermes, maar beter mee op kunnen houden. Hij zou het niet moeten laten aankomen op de behandeling in de Kamer. Was dat ook het standpunt van de CDA-fractie op dat moment?

De heer Van de Camp: Over dat interview van de heer Hermes in Trouw is heel veel gezegd. Als dat het standpunt van de CDA-fractie was, is het standpunt daarna gevormd, na het interview. Ik had niet de indruk dat op dat moment de heer Hermes de fractiecommissie Onderwijs en de hele fractie had geraadpleegd. Nogmaals, wat ik al in het vorige antwoord zei, er lag een inhoudelijk verschil van mening tussen beide heren en de heer Hermes heeft dat misschien ook met het zicht op de verkiezingen gemanifesteerd. Ik sluit niet uit dat hij daarvoor achteraf verantwoording heeft afgelegd maar dat de fractie heeft gedacht het nieuwe regeerakkoord maar even af te wachten.

De voorzitter: U hebt de achterban geraadpleegd met een aantal conferenties in het land. Dat was medio 1988 en dat leidde tot een meer definitief standpunt van de CDA-fractie. Zou u kunnen toelichten wat het doel van de conferenties was en tot welke opvatting dat leidde?

De heer Van de Camp: In de periode 1986-1989 zaten wij met een intern probleem: aan de ene kant de lijn-Deetman en aan de andere kant de lijn-Hermes. De lijn-Hermes werd toch wel in hoge mate gedekt door de CDA Tweede-Kamerfractie. Maar de heer Deetman maakte deel uit van het coalitiekabinet met de VVD en dan is het in het CDA gebruikelijk om een achterbanraadpleging te houden. Wij worden dan wat onzeker als Haagse politici en vinden wij het beter om het probleem te verbreden en te kijken hoe de mensen in het veld erover denken. Daar zijn die vier raadplegingen uit voortgekomen. Daarin kwam toch al heel snel de lijn van het volgende regeerakkoord naar boven: aan de onderwijsinhoud kunnen wij best een en ander veranderen maar wij willen geen wijzigingen in de scholenstructuur, hoogstens – en daar bent u waarschijnlijk ook op gestuit – de zogenaamde combinatievariant. Wie voerde nu het hoogste woord in die achterbanraadpleging? Het is grappig dat u het even noemt, want dat waren toch wel de rectoren van de havo/vwo-scholen. Die zaten zeker niet te wachten op grote structuurdoorbrekende maatregelen. Toen niet en, heb ik de indruk, nu nog niet.

De voorzitter: Die rectoren voerden daar nadrukkelijk het woord, maar een deel van het CDA-standpunt werd ook bepaald door de positie van de mavo’s. Hangt dat logisch met elkaar samen?

De heer Van de Camp: Ja, dat heeft zeker met elkaar te maken want wij waren op dat moment – en dat zijn wij eigenlijk nog steeds – een groot voorstander van het behoud van de kleine mavo. Kleine mavo-scholen en een kleine omgeving. Als uw volgende vraag zal zijn of wij dat om denominatieve redenen doen, is het antwoord daarop ’’neen’’. Het ging ons vooral om de bereikbaarheid en de schoolveiligheid van de kleine mavo’s. Maar je ziet vaker in de politiek dat het ene argument grijpt in het andere. Het niet doorbreken van de structuur was impliciet een garantie voor het behoud van de kleine mavo’s.

De voorzitter: Dan komt er een nieuw kabinet, de PvdA treedt toe tot de coalitie en wordt het kabinet-Lubbers/Kok gevormd. Er komt een nieuwe minister, een nieuwe staatssecretaris en ook een nieuw wetsvoorstel, althans een nota van wijziging met ingrijpende herzieningen op het wetsvoorstel dat de heer Deetman al had ingediend. Hoe is dat tot stand gekomen in die periode van onderhandelingen over het regeerakkoord? U beschrijft zelf een ontwikkeling die de CDA-fractie heeft doorgemaakt, hoe zij al moeite had met het wetsvoorstel van de heer Deetman. Dan komt er een coalitiewisseling en gaat het eigenlijk een kant op die u minder zou aanspreken. Wat is er gebeurd in de onderhandelingen over het regeerakkoord?

De heer Van de Camp: Dat zou je aanvankelijk denken, maar de onderwijsparagraaf in het regeerakkoord is geschreven door vier mensen. De heren Leijnse en Lilypaly deden dat namens de PvdA en de heer Hermes en ik namens het CDA. Het was er de heer Lubbers op dat moment veel aan gelegen dat dit kabinet tot stand zou komen maar vooral ook dat we geen ruzie zouden maken over het eindeloze dossier eerste fase voortgezet onderwijs. Even voor de goede orde, de heer Wallage was daar niet bij betrokken. De heer Wallage kreeg het later als een soort dienstopdracht op zijn bureau, omdat het regeerakkoord eerder geschreven wordt dan de bewindslieden worden benoemd.

Wij hadden daar met zijn vieren eigenlijk wel de vrije hand en de heer Lubbers had de positieve instelling dat het geregeld moest worden en dat er geen bloed uit mocht vloeien. We hebben het niet gekoppeld aan WAO-of bijstandsdossiers; we hebben het puur opgeschreven en daar is eigenlijk het compromis uitgekomen dat we de onderwijsinhoud van het WRR-rapport in het voortgezet onderwijs zouden inbouwen met behoud van de structuur maar wel met een grote schaalvergrotingsoperatie. Die schaalvergrotingsoperatie werd ook wel mede ingegeven door de PvdA, die graag grotere en in hun ogen dan betere scholen wilde.

De voorzitter: Maar dat is voor iemand die dat achteraf beschouwt, opvallend omdat u in de voorfase juist de positie van de onafhankelijke kleinere mavo zo belangrijk vond. Dat was ook uit de raadpleging van uw achterban gekomen. Vervolgens geeft u op dat punt de ruimte aan de PvdA, die de schaalvergroting juist wel graag zag komen.

De heer Van de Camp: Maar de heer Hermes zou de heer Hermes niet zijn – zie ook de nota van wijziging die vervolgens is ingediend – als wij niet op twee manieren de zaak hebben veilig hadden gesteld. Dat is allereerst door de introductie van het begrip ’’nevenvestiging’’ en vervolgens door een uitgebreid toetsingskader op basis van artikel 75 van de Wet op het voortgezet onderwijs. Je mag ook wel een beetje trots zijn op jezelf. Ik vind dat dat nog steeds een geweldige move is geweest, want de schaalvergrotingsoperatie, waarover men nu zo over tekeergaat in de pers, heeft er wel toe geleid dat we meer dan 200 vestigingspunten voor voortgezet onderwijs in Nederland open hebben kunnen houden. Die scholen kwamen wel in een ander bestuurlijk verband en kwamen ook in een breder verband, namelijk dat van de scholengemeenschap, maar de bereikbaarheid voor de leerlingen waar mijn overleden collega Hermes zo voor stond, werd gegarandeerd.

De voorzitter: U heeft later ook wel eens in die discussie over de schaal van scholen gezegd dat we niet te romantisch moeten doen over de kleine school.

De heer Van de Camp: Dat klopt.

De voorzitter: Kunt u dat nog toelichten hoe die nuchtere waarschuwing in het onderwijsdebat zich weer verhoudt tot de inzet van het CDA voor de kleine onafhankelijke mavo’s in het verleden?

De heer Van de Camp: Zelf hanteer ik altijd het spreekwoord ’’schaalverkleining na de schaalvergroting’’. Je brengt de scholen eerst – en dat was toch wel de kern van het regeerakkoord – in een groter bestuurlijk verband, al of niet in een scholengemeenschap – je hebt nog weer onderscheid tussen een gemeenschap van scholen en een scholengemeenschap, al dan niet met één rector – en vervolgens behoud je de vestigingen op locatie. Waarom pleit ik voor nuchterheid? Ik vind dat er heel veel, ook nu weer, geromantiseerd wordt over de kleine school. Maar een kleine school voor voortgezet onderwijs, met een eigen conciërge, een eigen TOA, een eigen kopieermachine, een eigen natuurkundelab, etc., heeft in mijn ogen geen bestaansrecht. Die scholen konden overeind blijven in het grotere verband van scholen tussen de 750 en 1250 leerlingen. Maar als u doelt op een verschil van inzicht tussen mij en de heer Hermes op dit punt ...

De voorzitter: Ik zou dat niet willen suggereren! Maar als u dat wilt toelichten, ga u gang!

De heer Van de Camp: Ik wil graag voor de geschiedenis hier vastgelegd hebben dat wij daar inderdaad verschillend over dachten.

De voorzitter: Akkoord.

Ik kom tot het wetsvoorstel, zoals dat onder leiding van staatssecretaris Wallage werd aangepast en ter behandeling in de Kamer kwam. Een belangrijk onderwerp van discussie waren de nevenvestigingen. Een ander onderwerp was een van de voorstellen van de WRR dat niet terugkwam in het wetsvoorstel van de heer Wallage en dat was de combinatievariant van basisvorming en voorbereidend beroepsonderwijs als zelfstandige leerweg. Het idee erachter was dat voor de leerlingen aan de onderkant met minder cognitieve leertalenten maar wellicht wel praktische vaardigheden, die een korte weg naar de arbeidsmarkt zouden kunnen maken, een aparte leerweg met vrijstelling van vakken, integratie van beroepsgerichte vakken en het op maat snijden van doorstroomprogramma’s zinvol zou zijn. Waarom is die combinatievariant er niet gekomen en hoe keek de CDA-fractie daartegenaan?

De heer Van de Camp: Gisteravond bij de voorbereiding van dit gesprek heb ik de zaak nog eens nagekeken. Bij uw commissie is er toch sprake van een misverstand. In artikel 11d van de uiteindelijke wet van de hand van de heer Wallage van 27 mei 1992 staat wel degelijk de combinatievariant. Op de een of andere manier is het in de stukken geslopen dat de combinatievariant er niet meer in zou zitten. Hij zit er minder in dan in het oorspronkelijke voorstel van de heer Deetman maar het principe van de combinatievariant – ik het hier het Staatsblad bij me – is door artikel 11d nog wel mogelijk. U doelt waarschijnlijk op een breder onderwerp: is de basisvorming voor de vbo-leerlingen niet te zwaar, niet te theoretisch. Het antwoord daarop is ’’ja’’, we hebben dat overschat.

De voorzitter: We zullen opnieuw naar het wetsvoorstel kijken, want blijkbaar is er dan toch een artikel in gekomen. De waarneming van prof. Schuyt, degene die het WRR-advies schreef, is dat dit combinatievariant niet is uitgewerkt. Misschien bedoelde hij, dat het niet volwaardig is opgenomen in het wetsvoorstel.

De heer Van de Camp: Dat acht ik heel goed mogelijk.

De voorzitter: Laat ik dan toch mijn vraag herhalen: waarom dan niet de volwaardige combinatievariant voor deze groep leerlingen in de wet die plek heeft gekregen en hoe de CDA-fractie daar toen tegenaan keek.

De heer Van de Camp: Dat had allereerst te maken met het compromis dat we sloten bij het regeerakkoord. Toen hebben we gezegd: wij gaan voor alle leerlingen dié onderwijsinhoud aanbieden van de basisvorming. Dat was het compromis. Ik ben van mening dat we daarmee een belangrijke politieke daad hebben gesteld. Ik hoorde gisteren de heer Dresscher zeggen dat onderwijs en politiek zoveel mogelijk gescheiden moeten worden. Ik vind dat een rare opvatting, maar goed. Wij hebben met het regeerakkoord van 1989 een 25 jaar durende discussie opgelost door af te blijven van de structuur en voor de onderwijsinhoud te gaan. Wij waren, achteraf gezien, wellicht te overmoedig, ook mijn collega Hermes en mijn voormalige collega de heer Deetman, wat betreft kennis en kunde van de vbo-leerling. In dat opzicht was het wellicht beter geweest om de combinatievariant meer uit te werken maar die politieke treksterkte werd toen niet geboden door de PvdA.

De voorzitter: Met de woorden ’’politieke treksterkte werd niet geboden’’ bedoelt u dat men daar tegenwicht tegen bood omdat men dat niet wilde. Was dat vanuit het streven naar algemene vorming voor alle leerlingen?

De heer Van de Camp: Exact, dus uitstel van studie- en beroepskeuze, een algemene verhoging van het onderwijspeil en dan voor iedereen. Nu wordt er in de pers heel laatdunkend over gedaan maar in mijn ogen is dat een zeer respectabele opvatting van de PvdA.

De voorzitter: U zei net zelf al – maar dat was meer terugblikkend – dat de problematiek van die leerlingen en hun positie in de basisvorming was onderschat. En toch zegt u dat het een zeer respectabele opvatting was.

De heer Van de Camp: De arrogantie waarmee in 2007 het regeerakkoord van 1989 wordt beoordeeld, irriteert mij in hoge mate. Al die kennis achteraf, al dat geanaly-seer in De Volkskrant, het is buitengewoon irritant. Je hoeft het niet eens te zijn met de opvatting van de PvdA, maar na 25 jaar hadden we de oplossing van de eerste fase van het voortgezet onderwijs in politieke en maatschappelijke zin, waardoor we ook gereed waren om de grote multi-culti-instroom op te vangen. We zagen dat sommige leerlingen het niet zouden gaan redden, althans niet in 1989 maar in de jaren daarna.

De voorzitter: Het is duidelijk dat u het compromis dat toen werd bereikt als een historische doorbraak ziet en niet, zoals anderen hebben gezegd, een compromis van een compromis van een compromis.

De heer Van de Camp: Het verbaast mij ook dat veel mensen die hier aan tafel verschijnen weglopen voor wat we destijds hebben afgesproken. Dat zal ik dus niet doen.

De voorzitter: Dat is duidelijk.

We gaan even naar het onderwerp van eindtermen naar kerndoelen. Ik geef het woord aan mevrouw Ortega.

Mevrouw Ortega-Martijn: Op basis van het WRR-advies wordt besloten centrale eindtermen in te voeren. Onder andere de SLO en het Cito kregen het verzoek om met de ontwikkeling ervan aan de slag te gaan. In januari 1989 wordt voor het eerst een proeve van eindtermen gepubliceerd. Dit gebeurde min of meer onder druk. Hoe verhielden de eindtermen zich ten opzichte van de bestaande structuur in de ogen van de CDA-fractie?

De heer Van de Camp: Wij waren bang dat de eindtermen een eigenstandige positie in het voortgezet onderwijs zouden krijgen ten nadele van de reguliere diplomering. Wij hebben er altijd naar gestreefd om de onderwijsinhoud van de basisvorming in het reguliere onderwijs in te bouwen en niet een eigenstandige positie te geven, bijvoorbeeld door een afsluiting met eindtermen.

Mevrouw Ortega-Martijn: U hebt het er zojuist al even over gehad, maar in hoeverre is de discussie van artikel 23 van invloed geweest op het formuleren van de eindtermen en het feit dat u inderdaad wilde vasthouden aan het eigen diploma?

De heer Van de Camp: De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat artikel 23 bij vertegenwoordigers van het CDA altijd een grote rol speelt, welk onderwerp er bij onderwijs ook aan de orde komt. Zoals het bij de schaalvergroting ging om vestigingspunten in het land, zo ging het hier om voorkoming van structuurdoorbreking. We wilden niet dat de basisvorming zich met behulp van de kerndoelen zou ontwikkelen tot een middenschool. Dat had niet zozeer te maken met artikel 23, hoewel we ons wel beriepen op dat artikel, want we wilden onderwijsvrijheid voor de scholen.

Mevrouw Ortega-Martijn: Dus u heeft het een beetje gebruikt om uw punt te maken?

De heer Van de Camp: Ja, laten we zeggen dat we erop hebben meegelift. Maar het niet willen van de structuurdoorbreking was het eerste argument.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ondanks de introductie van globale kerndoelen wordt geen afstand genomen van afsluitende toetsen die door de WRR werden geadviseerd, maar dan wel in combinatie met precieze eindtermen. Later is ook gebleken dat de combinatie van globale kerndoelen en afsluitende toetsen niet werkbaar bleek voor de scholen. Is voldoende meegenomen dat de toetsen van globaal omschreven kerndoelen in feite strijdig is met elkaar?

De heer Van de Camp: Toen niet. Ik weet niet over welke periode u het nu precies heeft maar op dat moment werden er twee heel grote discussies rondom die basisvorming gevoerd. De ene discussie ging over de vraag of je het op een of twee niveaus moet doen, zoals de WRR adviseerde. Wij hebben toen het compromis van

één niveau gesloten. De tweede discussie ging over het toetsmomentum. Mocht je bijvoorbeeld in gym 1 al de basisvorming afsluiten? Daar voelden wij niet voor; je mag het pas afsluiten aan het einde van het tweede jaar. De kwestie van de eindtermen, de kerndoelen en de inhoud daarvan is ook in hoge mate door de SLO ontwikkeld. Ik heb niet direct op het netvlies dat we ons toen gerealiseerd hebben dat het niet zou werken. We gingen er op dat moment van uit dat het zou werken.

De voorzitter: De heer Driehuis van de SLO heeft ons verteld dat er een ontwikkeling in de discussie zat. In het WRR-rapport waren twee niveaus voorzien en in het wetsvoorstel was dat er nog maar een, maar nog wel met vrij gedetailleerd geformuleerde eindtermen. Dat werden vagere kerndoelen en zijn conclusie was dat we uiteindelijk geen niveau meer hadden. Ze waren namelijk zo vaag geformuleerd dat op allerlei manieren getoetst kon worden en dat het ongrijpbaar was geworden. Was daarmee ook niet het hele doel van het toetsen überhaupt voorbij gestreefd? Dat bleek later ook in de praktijk, want scholen konden er niet mee uit de voeten.

De heer Van de Camp: U moet het even de tijd plaatsen. Ik weet niet over welk jaar die meneer van de SLO het had. In 1989, toen we het regeerakkoord sloten, ging het over de basisvorming als onderwijsinhoud met een zekere dimensie, een grote dimensie. De tien jaar daarna – en dan kom ik bijna in de periode van collega De Vries – hebben we dus gezien dat door de overladenheid, door het te theoretische karakter voor de toen nog vbo-leerling, de rigide eindtermen, de flexibilisering in de einddoelen en het opschuiven van het toetsmoment, het oorspronkelijke idee uit 1989 is verwaterd.

De voorzitter: Maar een deel van die verwatering is natuurlijk al vanaf het begin af aan ingebouwd, omdat al van het begin af aan de eindtermen werden vervangen, onder andere onder druk van het CDA, door de wel zeer ruim geformuleerde kerndoelen.

De heer Van de Camp: Ja.

De voorzitter: Daarmee werd het ongrijpbaar qua inhoud. Waar moet het dan eindigen, nog los van de discussie over wanneer het moet eindigen? Moet het nog worden getoetst? Dat was op dat moment niet voorzien maar misschien wel beoogd met die vagere kerndoelen.

De heer Van de Camp: Laat ik het zo zeggen: voor ons was het reguliere mavo-diploma, het reguliere vbo-diploma, het reguliere havo-diploma en het reguliere vwo-diploma uitgangspunt van het voortgezet onderwijs. Of men in de tussentijd overging, eindtermen of kerndoelen toetste, was in onze ogen niet zo belangrijk. Dat was vooral de visie van de PvdA in dit dossier. Tegelijkertijd gebiedt de eerlijkheid te zeggen, dat wij natuurlijk ook werden geconfronteerd met de praktische problematiek na de invoering op 1 augustus 1993.

De voorzitter: Het kernpunt van het CDA was eigenlijk dat u niet hechtte aan een afzonderlijke afsluiting van de basisvorming. De bestaande examinering aan de aparte schoolsoorten moest worden gehandhaafd.

De heer Van de Camp: Alle examinering van de basisvorming leidde in onze ogen tot structuurdoorbreking en dat wilden we niet.

De voorzitter: Sterk samen daarmee hangt natuurlijk de vraag hoe lang een school mag doen over de basisvorming. Ook op dat punt had het CDA wijzigingsvoorstellen. Kunt u dat nog toelichten?

De heer Van de Camp: Op een gegeven moment ging de discussie er dus over of je op het vmbo de basisvorming in vier jaar zou mogen doen. Volgens mij hebben we afgesproken – dit onderdeel zit niet zo goed in mijn geheugen – dat het uiteindelijk maar drie jaar mocht zijn. Later krijg je dus de enorme problematiek dat met name de vbo-scholen ernaar gingen streven om de basisvorming in twee jaar af te sluiten. Dat is funest. Dat is funest voor de kinderen, want het was een te grote avo-belasting, terwijl je eigenlijk tegen elkaar had moeten zeggen dat juist de vbo-scholen er vier jaar over moeten doen om de kerndoelen te halen. Daarmee geef je de vbo-leerling een voldoende avo-pakket mee dat ze naar mijn mening nodig hebben in een moderne dienstverlenende samenleving. Er wordt altijd gedaan alsof vbo-leerlingen geen avo-kennis nodig zouden hebben, wat ik ook zeer discriminerend vind. Door het systeem dat we ontwikkeld hebben, zag je dat de scholen eerst even die basisvorming wilden afsluiten om daarna naar de beroepsgerichte vakken te gaan. Die scheiding is buitengewoon funest geweest voor een aantal van die kids.

De voorzitter: Zien wij het juist dat in feite al dit soort discussies terug te leiden zijn op de inzet van de CDA-fractie die geen aparte basisvorming wilde als een apart schooltype? Zij wilde wel basisvorming maar dan liever uitgespreid over vier jaar, dus gewoon geïntegreerd in de bestaande opleiding om het af te sluiten met het reguliere examen. Die beweging, dat uitrekken in dit geval over die vier jaar, was natuurlijk weer strijdig met de inzet van de PvdA die de avo geconcentreerd in een aantal jaren wilde.

De heer Van de Camp: Ik blijf dus van mening, dat met alle problemen die later ontstonden deze oplossing uiteindelijk beter is dan om alle vbo-kinderen in drie jaar middenschool te stoppen, wat aanvankelijk de bedoeling was van de PvdA.

De voorzitter: Er zijn ook mensen uit het beroepsonderwijs die zeggen, dat je deze kinderen niet zo lang – om niet te zeggen: zo kort mogelijk – lastig moet vallen met avo-achtige vakken. In uw voorstel zou je ze vier jaar lang algemeen vormende vakken laten volgen.

De heer Van de Camp: Maar even voor de duidelijkheid: binnen het vbo en nu binnen het vmbo praat je over een heel brede scope aan leerlingen. Je praat over de mavo-t variant maar je praat ook over de lwoo-leering in de basisberoepsgerichte leerweg. Ik heb nooit begrepen waarom je de eindtermen van de basisvorming op een avo-manier moet doceren. Waarom kon dat niet praktisch? Waarom kan je geen wiskunde geven aan een vbo-leerling met een schuifmaat, of een draaibank, of meetkunde aan de werkbank? Maar dat had alweer niets met de basisvorming te maken; het is misschien nog wel meer een uitvloeisel van onze ’’gewone’’ wet voortgezet onderwijs. Waarom hebben we steeds zo’n scheiding aangebracht tussen beroepsvoorbereidende vakken en avo-vakken? Ik blijf erbij, ook vmbo-leerlingen – om ze nu maar even zo te noemen – hebben een behoorlijke portie avo nodig. Ik weet niet of u wel eens op een bouwplaats bent geweest waar timmerlieden met een laserstraal het bouwproject moeten uitzetten? Dan heb je toch wel een beetje talenkennis nodig om te weten hoe dat laserapparaat werkt en het zijn wel vmbo-mensen.

De voorzitter: Ik kom nog even terug op de combinatievariant. Als u zegt dat de combinatievariant eigenlijk wel degelijk in de wet staat, waarom heeft u dan toch zo ingezet op die vierjarige variant waarbij de avo-vakken werden uitgesmeerd over vier jaar? Eigenlijk was dat weer een combinatievariant: je hebt en avo en meer praktijkgerichte, beroepsgerichte vakken voor die categorie vbo-leerlingen. Daarmee zijn we eigenlijk weer terug bij de combinatievariant, waarvan u net zei dat die in de wet stond. Wat is dan het verschil tussen de combinatievariant die u nog heeft aangetroffen in de wet en uw inzet op de vierjarige doorvlochten weg voor de vbo-leerlingen.

De heer Van de Camp: Dan moeten we het even met elkaar eens zijn over wat u onder de combinatievariant verstaat. Ik versta onder de combinatievariant de vijfjarige clustering, waarbij je zowel basisvorming doet als beroepsvoorbereidende vakken. Volgens mij – maar dat zouden we even moeten nakijken – zou dat in vijf jaar mogen.

De voorzitter: Ik dacht ook vier jaar, maar voor de geschiedschrijving gaan we dat nog even uitzoeken. Maar als u zegt dat de combinatievariant altijd in de wet heeft gestaan, waarom heeft u dan daar niet voor die groep genoegen mee genomen en heeft u ook nog eens apart ingezet op het amendement dat u samen met de heer Hermes indiende?

De heer Van de Camp: Maar dan praten we over 1989.

De voorzitter: Ik heb het steeds over de periode waarin de wet werd behandeld in de Kamer. Toen zijn die amendementen aan de orde geweest en toen is dat artikel behandeld.

De heer Van de Camp: Maar later hebben we een verschuiving gezien en daarom is die combinatievariant eigenlijk nooit tot wasdom gekomen, ook al stond die keurig in de wet. Het lager technisch onderwijs werd voorbereidend beroepsonderwijs. We hebben later ook de discussie gekregen met de startkwalificatie. Je zag steeds meer dat de beroepskwalificerende vakken niet meer in de eerste fase bleven maar naar de tweede fase gingen, het huidige mbo, of het huidige roc. Ik verklaar een gedeelte van het niet tot stand komen van de combinatievariant uit die verschuiving.

Mevrouw Ortega-Martijn: Zullen we het even gaan hebben over de invoeringstermijn? De WRR pleit in zijn advies voor een invoeringstermijn van zo’n tien jaar. Wallage kiest echter voor een invoeringsdatum per 1 augustus 1992. In 1993 moet de basisvorming alle drie jaren op alle scholen worden aangeboden. Wat was de drijfveer daarachter volgens u?

De heer Van de Camp: Die drijfveer is primair politiek. Het zal ook in eerdere gesprekken heel nadrukkelijk naar voren zijn gekomen, dat kabinetten willen presteren. Het was de heer Lubbers er veel aan gelegen om het kabinet-Lubbers/Kok tot een succes te maken. De heren Ritzen en Wallage waren daar ook toonbeelden van en ikzelf ben wat dat betreft ook niet de langzaamste. Ik ben van mening dat je een afspraak uit het regeerakkoord van 1989 onder normale omstandigheden in 1993 kunt invoeren. We moeten ook niet doen alsof het onderwijsveld al deze operaties als blokken na elkaar behandelt. Er is binnen het onderwijs gelukkig ook een zekere flexibiliteit van inbouwen van onderwijsvernieuwingen. Nogmaals, achteraf is alles vloeibaar, om het zo maar uit te drukken, maar ik sta nog steeds achter de invoering destijds in 1993, vier jaar na het regeerakkoord.

Mevrouw Ortega-Martijn: Wat vond de Kamer eigenlijk van die krappe invoeringstermijn?

De heer Van de Camp: Dat kan ik mij niet herinneren. De VVD en de Centrumdemocraten hebben toen tegen gestemd maar ik dacht niet dat dit primair werd ingegeven door de invoeringstermijn. In mijn ogen was de Kamer in grote meerderheid ervan overtuigd dat het verantwoord was om het per 1 augustus 1993 in te voeren. Ik meen me zelfs te herinneren dat de heer Wallage in de Eerste Kamer nogal heeft moeten knokken over deze invoeringsdatum en dat het toen uiteindelijk 1 augustus 1993 is geworden.

Mevrouw Ortega-Martijn: Ik wil even met u kijken naar het draagvlak. In die dagen wees een onderzoek van de Erasmus Universiteit te Rotterdam uit dat er weinig enthousiasme was voor de invoering van de basisvorming. Onder andere 52% van de geënquêteerde leraren in het voortgezet onderwijs waren niet enthousiast over de invoering. Tijdens de behandeling van de wet in de Kamer zag niemand het ontbreken van voldoende draagvlak echter als een serieus obstakel. Hoe legde u als volksvertegenwoordiger het oor te luisteren bij het onderwijsveld?

De heer Van de Camp: Mevrouw, ik ben u zeer erkentelijk voor deze vraag, want het onderwijsveld heeft kilo’s boter op het hoofd. We hadden toen de CCOO. De minister kon geen komma verzetten of het onderwijsveld, ook de heer Dresscher, was erbij betrokken. Daarnaast hadden we het OOVO, waar de minister op een bijna Stalinistische manier langs moest als hij een puntkomma wilde verzetten. Dan kan je nu als onderwijsveld wel van alles gaan roepen over die politiek, maar ieder invoeringsplan werd voorgekauwd, op het corporatistische af. Wij als politici zullen overal de schuld van krijgen, maar daarom is het ook zo’n prettig land. Het gaat ontzettend goed als iemand maar de schuld kan krijgen. Ja, maar als er dan een enquête komt van de Erasmus Universiteit: met alle respect, maar ik kan een andere enquête laten houden. We waren – collega De Vries en ik doen dat nog steeds – en zijn nog altijd in de scholen. Een vrijdag per maand gaan we op bezoek in scholen, in dit geval scholen in asielzoekerscentra wat mijn portefeuille betreft. Ze wisten alles, ze waren overal bij betrokken en, nogmaals, ik vind het laf om dit nu allemaal achteraf te zeggen. De heer Wallage heeft geen stap verzet zonder instemming van het onderwijsveld. Ik weet wel, dat er een verschil is tussen de schoolleiding en degenen die het werk in de klas moeten doen – daarvoor hebben we medezeggenschapsstructuren hoewel die misschien niet voldoende zijn benut – maar om te zeggen dat de politiek heel eigenstandig en zonder overleg aan de gang ging, vind ik onzin.

Mevrouw Ortega-Martijn: Maar u noemt een aantal organisaties ...

De heer Van de Camp: Overlegverbanden!

Mevrouw Ortega-Martijn: Wij hebben zelf gemerkt dat de directe betrokkenheid van leraren inderdaad soms wel te wensen overliet.

Mevrouw Ortega-Martijn: Daar hebt u gelijk in. Mag ik erop wijzen dat we nu bijna 15 jaar verder zijn? We leven in een veel horizontaler samenleving dan toen. In 1986 was de rector nog de rector; nu is hij de voorzitter van het college van bestuur als het voor hem een beetje meezit en een beetje tegenzit voor de leerlingen. We waren in dat opzicht ook directiever; we hebben nu meer een onderwijscultuur waarin die leraar uit zijn isolement wordt gehaald en in vakgroepen wordt gezet. Ik vind dat op zichzelf wel prettig. Vroeger had je ook maar één conrector, nu heb je een plaatsvervangend rector en vijf conrectoren voor allerlei onderdelen van de scholengemeenschap. Als u zegt dat het toen wel meer van bovenaf werd opgelegd dan nu, dan hebt u wel een punt.

De voorzitter: Met het oog op de tijd schakelen wij over naar uw collega, de heer De Vries.

Mijnheer De Vries, dank voor uw geduld! U bent veel later in de Kamer gekomen dus al deze onderwerpen zijn aan uw politieke geschiedenis voorbij gegaan. We willen met u praten over het staartje van de basisvorming, waarin de urennorm een onderwerp van debat wordt. We zullen met u niet praten over hoe hoog die norm moet. Dat is allemaal actuele politiek en daar houden wij ons buiten. Maar het is wel een interessante casus van overheids-sturing. Waar moet de overheid op sturen, wat is relevant, hoe steek je dat in en hoe doe je dat samen met het veld? De eerste vraag is dan ook naar de noodzaak van een urennorm. Zou u aan deze commissie, die zich ook moet bezighouden met de kwaliteit van het onderwijs en hoe de overheid daarop moet sturen, kunnen uitleggen wat het belang is van een lesurennorm?

De heer De Vries: Dank u voor die vraag, want zoals u terecht constateert, het debat over de wijzigingen van de onderbouw – inmiddels was het geen basisvorming meer, in ieder geval in de betiteling – ging vooral niet vooral over de inhoudelijke wijzigingen maar eigenlijk vooral over de kwaliteitswaarborgen. Als je het allemaal nog eens terugleest, ging het over twee dingen, enerzijds over onderwijstijd en anderzijds over bevoegdheden van docenten. Dat zijn nu typisch de twee onderdelen naast het derde element dat al aan de orde is geweest – het formuleren van kerndoelen en eindtermen in relatie tot eindexamens – op basis waarvan de overheid haar grondwettelijke taak voor de kwaliteit van het onderwijs waarborgt. In de ogen van de CDA-fractie droegen en dragen al die drie elementen bij aan het borgen van die kwaliteit, omdat je voldoende tijd nodig hebt om ook voldoende kwaliteit in het onderwijs te kunnen realiseren. Het een kan niet zonder het ander. Je kunt wel voldoende tijd inbouwen maar zonder kwalitatief goede docenten zal die tijd nutteloos zijn. De overheid bemoeit zich verder weinig met de inrichting van het onderwijs. In de ogen van de CDA-fractie was het toen en is het nog steeds van groot belang, dat je de drie sturingsmogelijkheden die je dan wel hebt – de bevoegdheid van docenten, de onderwijstijd en het formuleren van eindtermen – voldoende waarborgt, vanzelfsprekend in samenhang met elkaar.

De voorzitter: Precies. Ik wil graag een vervolgvraag over de samenhang stellen. Hoe zit die samenhang in elkaar? Wordt de extra indicator – de onderwijstijd – niet minder belangrijk naarmate de overheid de eindtermen preciezer zou formuleren en de waardevastheid van het examen beter zou zeker stellen? Zit daar een zeker evenwicht in?

De heer De Vries: Er zit absoluut een evenwicht in. Als je de eindtermen en de kerndoelen heel specifiek en heel gedetailleerd formuleert, geef je de scholen minder ruimte in het zelf inhoud geven aan het onderwijsprogramma. Politiek Den Haag schrijft bij wijze van spreken bijna de methode. Dan is de ruimte voor scholen beperkter om daar eigen keuzes in te maken, ook waar het gaat om de kwaliteit van medewerkers dan wel de tijd die daarvoor nodig is en de inrichting daarvan. Maar we hebben er heel bewust voor gekozen om te werken met meer globale kerndoelen en meer globale eindtermen en dat maakt het noodzakelijk om tegelijk op de andere twee onderdelen te blijven sturen. Het is ook goed om te beseffen dat men in het voortgezet onderwijs ook af is van het bepalen door Den Haag hoeveel uur per vak gegeven moet worden. Dat is een belangrijke administratieve verlichting en een belangrijke, toegenomen vrijheid. Daardoor was de norm misschien minder sturend in het verleden dan zij nu behoeft te zijn. We geven nu de scholen de vrijheid in het verdelen van de studielast over de verschillende vakken en we proberen tegelijkertijd de leerlingen toch te beschermen door ze wel voldoende gegarandeerde onderwijstijd te bieden.

De voorzitter: U heeft in het debat over de herziening van de basisvorming de norm herzien, want de norm was 1067 uur maar die werd ten tijde van het debat niet gehandhaafd. Als de politiek dan zo’n norm stelt – een belangrijke waarborgnorm voor de kwaliteit van het onderwijs – hoe gaat de politiek er dan vervolgens mee om in termen van handhaving?

De heer De Vries: U memoreert terecht dat de norm niet werd gehandhaafd. Dat leverde ook heel veel klachten op, van zowel leerlingen als ouders. Dat leidde ertoe dat er veel lessen uitvielen als gevolg van ziekte, als gevolg van planning, organisatorische werkzaamheden in de school, vergaderingen, voorbereidende werkzaamheden voor het nieuwe schooljaar, waardoor soms de schoolzomer-vakantie feitelijk twee of drie weken eerder begon dan formeel het geval was. Dat leverde zowel bij ouders als bij leerlingen irritatie op, vooral bij ouders overigens. Daarover heeft men ook de politiek benaderd en terecht. In de ogen van de ouders – en ook in die van onze fractie – zou dat de kwaliteit van het onderwijs kunnen bedrei- gen. De minister heeft voorgesteld om niet meer te werken met een vaste ondergrens van 1067 uur maar te kiezen voor een bandbreedte.

Ik heb altijd begrepen dat dit voorstel is ingegeven door onderhandelingen met het onderwijsveld over de invoering van de gewijzigde onderbouw. De scholen wilden graag meer tijd en ruimte en wilden ook graag meer faciliteiten om de veranderingen in de onderbouw te kunnen doorvoeren. Daar waren op dat moment naar de mening van de minister geen financiële middelen voor. Toen heeft er een soort uitruil plaatsgevonden – ik kan het niet anders zeggen – waarbij de onderwijstijdnorm verlaagd kon worden van 1067 naar 1000 uur en de resterende uren nuttig besteed moesten worden voor de ontwikkeling van het onderwijs. Dat zou ook ten dienste komen te staan van de kwaliteit van het onderwijs en daardoor ten goede komen van de leerlingen. Naar de mening van de CDA-fractie was dat toen een ongelukkige keuze. Als je van mening bent dat vernieuwing en verandering in de regelgeving gepaard moet gaan met extra faciliteiten en ondersteuning van in dit geval docenten, mogen die niet ten koste gaan van de leerlingen. De minimale onderwijstijd was vooral bedoeld voor de leerlingen en om minimale kwaliteit te kunnen garanderen. Zodra je die uren gaat inzetten voor de professionalisering van docenten dan wel het docenten en het scholen mogelijk maakt veranderingen in de onderbouw te realiseren, ben je bezig twee dingen met elkaar te vermengen die eigenlijk niet vermengd mogen worden. Dat is de reden waarom de CDA-fractie heeft gekozen voor een heldere, duidelijke minimale norm die voor leerlingen, ouders, docenten en scholen ook helder is en waarover – of over de bandbreedte – geen discussie gevoerd hoeft te worden. Daarbij hebben we dankbaar gebruik gemaakt van een advies van de Onderwijsraad op dit punt. Het is niet zo maar een uit de duim gezogen constructie. De Onderwijsraad heeft over dit onderwerp een advies uitgebracht ter voorbereiding op het wetsvoorstel en kwam tot de conclusie dat je moet uitgaan van 39/40ste van de norm van 1067 uur.

De voorzitter: We zullen met u niet ingaan op de berekeningsmethodieken van de Onderwijsraad en de cijfers. Het geheel overziend, is onze waarneming terecht dat het CDA op drie punten instak om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen? Er zit een samenhang tussen die punten en de CDA-fractie kiest ervoor om de kerndoelen wat ruimer te laten. Dat noopt tot een wat strakkere onderwijstijdnorm die je aanvullend nodig hebt als waarborg voor die kwaliteit, maar vervolgens wordt die norm jarenlang niet gehandhaafd. Dan ontstaat een poldermodelsituatie, waarin de minister met het veld probeert een nieuwe norm vast te stellen. Men komt eruit en dan zegt de Kamer dat het toch anders moet. Begrijpt u waar ik naar toe wil? U heeft een redenering dat u waarborgen inbouwt voor de kwaliteit. Deze waarborgen moeten ouders en leerlingen ook garanties geven voor kwaliteit maar u kiest ervoor om ze flexibel te maken en op de harde norm wordt niet gehandhaafd. Daarna ontstaat een steekspel over de vraag of de norm anders moet worden vormgegeven. Alles bij elkaar geeft dat voor de kwaliteit weinig houvast.

De heer De Vries: Integendeel, zou ik zeggen. De overwegingen van de meerderheid van de Kamer waren er juist op gericht om de kwaliteit via de minimale onderwijsnorm te borgen en niet de norm tot een onderhandelingselement te maken, gericht op het ondersteunen van docenten in het doorvoeren van de veranderingen. De meerderheid van de Kamer sprak uit dat er een duidelijke minimale norm moet zijn. Dat hebben de leerlingen nodig en dat draagt bij aan het borgen van de kwaliteit. Het ging niet om een bandbreedte die eigenlijk voortkomt uit de onderhandelingen tussen de minister en het veld waar het gaat om de inrichting van de nieuwe onderbouw.

De voorzitter: Ik probeer u mee te nemen naar één klein abstractieniveautje hoger. De waarborgen voor de kwaliteit die de ouders ook het gevoel moeten geven dat het met de kwaliteit van het onderwijs goed zit, zitten deels in de eindtermen en de examinering. Daar kiest u voor een wat bredere formulering zodat scholen daar ruimte in hebben. Dat maakt de noodzaak voor een harde urennorm des te sterker. Die norm was 1067. Die wordt echter jarenlang niet gehandhaafd. Dan ontstaan er allerlei klachten, ook over de kwaliteit van het onderwijs en ontstaat er twijfel of het eigenlijk allemaal wel goed gaat. De minister stelt een bandbreedte voor. Dat is al genoeg voor het gevoel ’’daar gaan we weer’’, maar u komt uiteindelijk uit op 1040 uur, wat ook een verlaging was van de norm die al niet werd gehandhaafd. Alles bij elkaar, hoeveel houvast geeft dat nu voor de kwaliteit van het onderwijs?

De heer De Vries: Dat is op zichzelf geen garantie. Wel ben ik van mening dat er daarnaast nog voldoende checks and balances in het systeem zouden moeten zijn, naast deze drie elementen waarop wordt gestuurd, die op het moment dat de kwaliteit van een school tekortschiet ook voldoende correctiemechanismen met zich brengen. In de vorige periode heb ik in de debatten over governance daarover verschillende dingen gezegd. Het governance-debat dat door het vorige kabinet is ingezet, was vooral een meer technocratisch en procesmatig debat onder andere over de inrichting van onafhankelijk toezicht en dergelijke. Het strekte zich echter onvoldoende uit tot de inhoud van het onderwijs. Governance kan in het onderwijs namelijk niet los worden gezien van de vraag hoe je de kwaliteit van het onderwijs bewaakt. Discussies over horizontaal en verticaal toezicht moet je beide verbinden aan de vraag hoe de overheid stuurt op kwaliteit. Ik denk dat we niet anders kunnen concluderen dan dat we de checks and balances in en rondom de school nog steeds niet voldoende geregeld hebben. Als we van mening zijn dat het horizontale toezicht meer in de plaats moet komen – niet volledig vervangen – van het verticale toezicht, moet je er wel voor zorgen dat degene die het horizontale toezicht moet vormgeven daar voldoende voor is toegerust. Dan gaat het dus over medezeggenschapsraden maar ook over het aanspreken van raden van toezicht. We hebben bijvoorbeeld nog steeds niet geregeld dat de raden van toezicht expliciet ook aanspreekbaar zijn op de inhoud van het onderwijs. Veel raden van toezicht of besturen maken zich druk over het – financiële – beheer in de school maar onvoldoende over de kwaliteit van het onderwijs. Als een bestuur van een school tekort schiet en dat ten koste gaat van de kwaliteit van het onderwijs, moet je ook kunnen interveniëren. Op dit moment hebben we daarvoor geen checks and balances in het systeem. Je kunt sturen op de kwaliteit van leraren, op onderwijstijd en op eindtermen en kerndoelen, maar je zult daarnaast ook een instrumentarium moeten hebben dat die checks and balances garandeert. In de autonomievergroting van de scholen, die ook heel goed is voor de kwaliteit van het onderwijs, voor meer maatwerk in de school en voor de versterking van de professionaliteit van de leraren en de medewerkers, hebben we verzuimd om die checks and balances goed te regelen. Daar lopen we nu soms tegenaan. Als een bestuur zo slecht functioneert en de kwaliteit van het onderwijs bedreigt, moet je bijvoorbeeld via de Ondernemingskamer zo’n bestuur ook opzij kunnen zetten en kunnen vervangen.

De voorzitter: Dank voor deze slotbeschouwing waarmee we ook een blik op de toekomst hebben mogen werpen.

De heer Van de Camp: Mag ik nog één opmerking maken? Uit de gesprekken die ik met u heb gehad, valt het mij op dat er helemaal geen aandacht is voor het praktijkonderwijs. Ik zou u willen vragen om in uw beschouwingen ook de huidige stand van zaken van het praktijkonderwijs te betrekken.

De voorzitter: Dat doen wij zeker. Daar kunt u gerust op zijn! In andere gesprekken is het wel aan de orde gekomen, maar u heeft gelijk, in dit gesprek niet. Wij betrekken het zeker bij ons onderzoek. Dank voor dit gesprek!

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Dinsdag 4 december 2007

Gesproken wordt met de heer drs. M.M. Frequin

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma

(PVV), Dibi (GroenLinks), Dijsselbloem (PvdA), Van der

Ham (D66), Ortega-Martijn (ChristenUnie) en De Rooij

(SP).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Mijnheer Frequin, goedemorgen! Hartelijk welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwing. U heeft van 1988 tot 2000 meerdere functies bekleed op het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, waaronder die van Directeur Primair Onderwijs, Directeur Bestuur en Beleid en Plaatsvervangend Directeur Voortgezet Onderwijs. U was als projectmanager betrokken bij de basisvorming en daarna bent u nauw betrokken geweest bij het opstellen van de Profielnota voor de tweede fase, dus zowel in de tijd als in de onderwerpen veel aandachtspunten voor deze commissie.

Vorig jaar verscheen van u een boek ’’Ja minister, nee minister’’, waarin u een beeld geeft van de verhoudingen in Den Haag tussen bewindslieden en topambtenaren. Wij willen dan ook graag met u daarover spreken. Ik geef daarvoor graag het woord aan mijn collega Tofik Dibi.

De heer Dibi: Mijnheer Frequin, in 1988 trad u aan op het ministerie en daar trof u een CDA/VVD-kabinet aan, dat ook een bepaalde positie innam in de discussie over de middenschool. Hoe trof u het departement aan?

De heer Frequin: Ik trof een gebouw aan met mensen maar ik vermoed dat dit niet het antwoord is dat u wilt horen!

De heer Dibi: Nee, ik doelde meer op de organisatie in het departement. Je had de Directie Voortgezet Onderwijs en die was verdeeld in enerzijds lbo en anderzijds havo/vwo. Mavo zat voor een gedeelte bij havo/vwo en voor een gedeelte bij lbo. Had dat ook iets te maken met de discussie rondom de middenschool?

De heer Frequin: Ik trof inderdaad de organisatie van het voortgezet zo aan. Ik werd plaatsvervangend Directeur VO/AL en die functie betrof ’’de helft’’ van de mavo’s en het lbo. Er was ook een Directie VOAV, waaronder het havo/vwo en de andere helft van de mavo zat. Die waren niet samengevoegd tot één directie, wat op zichzelf wel voor de hand zou kunnen liggen maar dat terugging naar het voorkomen van het beeld dat door samenvoeging er iets als een middenschool zou kunnen ontstaan. Er was een relatie – zo leek het – tussen de vorm van het departement en het politieke debat.

De heer Dibi: In uw boek ’’Ja minister, nee minister’’ schrijft u ook op een humoristische wijze over die verhoudingen. Hoe stond het toenmalige kabinet tegenover die middenschool? Was dat echt zo neutraal mogelijk of was er intern toch nog steeds veel discussie over wel of niet?

De heer Frequin: Toen ik in 1988 bij het ministerie kwam, was onder leiding van Deetman en Ginjaar-Maas het voorstel voor de basisvorming van de WRR overgenomen. Het debat over de middenschool was op dat moment niet actief maar speelde wel op de achtergrond en had ook indirecte relatie met het wetsvoorstel dat op dat moment voorlag. Ik kwam dus binnen op een moment dat er geen middenschooldebat was; er was een debat over de basisvorming.

De heer Dibi: U noemde net het wetsvoorstel van oud-minister Deetman. In 1990 komt de heer Wallage met een tweede nota van wijzigingen op dat wetsvoorstel en daarin zaten toch heel grote verschillen. Deetman nam het advies van de WRR bijna letterlijk over, terwijl staatssecretaris Wallage voor één niveau koos, voor minder details en voor kerndoelen. In hoeverre bent u betrokken geweest bij het opstellen van die nota van wijzigingen?

De heer Frequin: Op dat moment was ik beleidsverantwoordelijk voor het onderwerp basisvorming, dus volop verantwoordelijk en betrokken bij dat onderwerp. Ik kwam binnen in de periode Deetman/Ginjaar-Maas. Toen lag het wetsvoorstel al in de Kamer. Ik dacht dat ik net binnenkwam in de periode dat een antwoord aan de Kamer werd gedicht. Daarna trad inderdaad, zoals u zegt, Wallage aan en met hem heb ik het wetsvoorstel aangepast op wat er in het regeerakkoord over dit onderwerp werd gezegd en zijn eigen bevindingen die in de loop van de periode zijn gevormd. Dus ja, betrokken.

De heer Dibi: Hadden de grote wijzigingen die Wallage doorvoerde te maken met het regeerakkoord, met politieke krachten? Waarom zo’n radicale wijziging?

De heer Frequin: Als ik me goed herinner, waren er in die periode voordat het kabinet aantrad, adviezen gevraagd en gekregen. Er werd een debat in het onderwijsveld gevoerd. In de tweede plaats is een aantal aanwijzingen gegeven over de vervolgstap die moest worden gezet. Als ik me goed herinner, zat in dat regeerakkoord ook de aanwijzing dat we van wat preciezere eindtermen naar wat globalere kerndoelen zouden moeten gaan, als een van de onderwerpen die u noemt.

De heer Dibi: Waren de wijzigingen en de uiteindelijke basisvorming de oplossing van een onderwijsprobleem of van een politiek probleem?

De heer Frequin: Dat laat ik aan u over. Op dat moment was mijn opdracht ervoor te zorgen dat voor het eerste deel van het voortgezet onderwijs een aantal wensen zou worden omgezet naar een onderwijsvorm die niet zou leiden tot een wijziging van het bestaande onderwijssysteem – dus lbo, mavo, havo/vwo – en tegelijkertijd vorm zou geven aan wat op dat moment de uitkomst was van een lange periode van debat over het voortgezet onderwijs. Dat was, dat er een programma moest zijn waarmee elke leerling in welke onderwijsvorm dan ook een hoeveelheid bagage zou meekrijgen om later in het vervolgonderwijs en de samenleving goed uit de voeten te kunnen. Dat is het onderwerp basisvorming geworden en dat was een combinatie van politiek-bestuurlijke opvattingen over het voortgezet onderwijs en ervaringen in het onderwijs zelf, dus ook veel kennis van wat er op scholen speelde en hoe dat van invloed zou kunnen zijn op de vormgeving van het voortgezet onderwijs. In mijn perceptie was het beide maar ik laat aan u het oordeel over wat de dominantste was.

De heer Dibi: Daar mogen wij een conclusie uit formuleren!

De heer Frequin: Ja.

De heer Dibi: Een van de meest gerenommeerde adviesorganen, de Onderwijsraad, plaatste grote vraagtekens bij de haalbaarheid en de duidelijkheid van de kerndoelen die de commissie Herziening eindtermen had opgesteld, juist vanwege het dilemma tussen enerzijds globale kerndoelen en anderzijds gedetailleerde eindtermen. Zij heeft dan ook gepleit voor leerstandaarden. Die discussie loopt nu ook weer. Hoe is volgens u ooit het dilemma op te lossen tussen die concrete eindtermen en die globalere kerndoelen?

De heer Frequin: Ik kan wel vertellen hoe wij toen dachten dat daar een goede balans in kon worden aangebracht. Toen ik aantrad als Plaatsvervangend Directeur Voortgezet Onderwijs met de opdracht de basisvorming tot stand te brengen, bleek dat de precieze eindtermen redelijk knellend en beklemmend waren, ook al waren die op dat moment een uitdrukking van wat we vonden dat kinderen moesten kennen en kunnen als ze in die leeftijdsfase van de school af kwamen. Maar, ze beperkten sterk de ruimte en de armslag van scholen. Dat heeft geleid tot kerndoelen die wel richtinggevend zouden zijn voor de vraag welke kwaliteitsstandaarden je in het onderwijsprogramma wil hebben en welke ruimte die scholen en leerlingen moeten hebben om dat vorm te geven. Dat was althans onze balans toentertijd. Als ik het debat erna goed ben blijven volgen, is dat nog steeds de vraag. Waar zit de goede balans tussen die twee zaken, zodat je een groot voordeel hebt, ook voor Nederland als geheel? Ik ben ook nog betrokken geweest bij de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het belang van bijvoorbeeld eindexamens als een maatstaf, dat waar je ook op school zit, je allemaal dezelfde hoeveelheid bagage meekrijgt. Daar zit een wens van landelijke richtinggeving in en tegelijkertijd ruimte voor scholen. Toen dachten we dat we die te pakken hadden. Eerlijk gezegd, vond ik dat op dat moment ook. Met de kennis van nu zou ik bijna zeggen, dat ik dat nog steeds vind.

De heer Dibi: De meeste mensen die wij nu horen, zeggen dat zij het met de wijsheid van achteraf toch anders zouden hebben gedaan!

De heer Frequin: Ik niet!

De heer Dibi: Behalve de Onderwijsraad heeft ook de Onderwijsinspectie kritische geluiden laten horen ...

De heer Frequin: Mag ik u wat vragen? Ik ben niet zo goed gedocumenteerd als u, maar heeft de Onderwijsraad toentertijd zelf niet voorgesteld om van eindtermen naar kerndoelen te gaan? Anders zou ik dat nog even in uw aandacht willen aanbevelen. Het kan zijn dat ik het mis heb maar ik dacht dat wij toen ook een advies van de Onderwijsraad hadden om van die preciezere eindtermen naar kerndoelen te gaan.

De heer Dibi: Dat klopt.

De heer Frequin: En daar hebben we ons door laten leiden. Ik zeg dit niet als rechtvaardiging maar het was een van de bronnen die wij toen gebruikten.

De heer Dibi: Zij had vooral bezwaren tegen de invoeringstermijn en het aantal vakken.

De heer Frequin: Maar dat we even geen misverstand hebben: de Onderwijsraad heeft na die fase van de WRR en de overgang van Ginjaar Maas naar Wallage geadviseerd om met kerndoelen te werken. Daar zat de indicatie in om wat minder precies formuleren, als ik het goed heb.

De heer Dibi: U heeft gelijk; dat klopt. Behalve de Onderwijsraad had ook de Onderwijsinspectie kritische geluiden laten horen ten aanzien van de basisvorming. Ze had het hierin over de kerndoelen en de overladenheid van het onderwijsprogramma. Hoe reageerden de staatssecretaris en de ambtenaren op deze kritische geluiden?

De heer Frequin: In die periode heb ik de Onderwijsinspectie niet zoveel gehoord, als ik het me goed herinner. Het was wel onderdeel van een wat bredere opvatting van: pas nu op dat je het onderwijsprogramma niet zo overlaadt met opdrachten, vormgeving en doelstellingen dat je daarmee een veel te zware belasting aan de scholen en de leerlingen meegeeft. Daar heeft de inspectie mogelijk deel van uitgemaakt maar in die periode was er een omslag in het inspectiewezen. Tot kort voor de periode dat ik aantrad, zat de Onderwijsinspectie bij heel veel beleidsoperaties. In die periode is besloten om de Onderwijsinspectie wat meer op afstand naar te zaken te laten kijken. Dat heeft ook een zekere afstand geschapen en in die periode heb ik in ieder geval weinig van de Onderwijsinspectie gehoord over dit punt. Men was juist bewust bezig om even geen opvattingen te hebben over de politieke richting waarin het onderwijs zou moeten gaan. Volgens mij zijn de opmerkingen van de Onderwijsinspectie van een latere datum, als ik het mij goed herinner.

De heer Dibi: Ze heeft ook in die fase al wat kritische geluiden laten horen maar ze werd pas echt kritisch bij onder andere de toetsen. Zij sprak over het ’’toetsen-circus’’.

De heer Frequin: Ja, maar dat is dan volgens mij ver na het tijdstip waarover we het nu hebben.

De heer Dibi: Ja, dat klopt.

Kunt u aangeven hoe het overleg met de Onderwijsraad en de inspectie van het onderwijs verloopt bij het uitbrengen van een rapport? Hoe gaat dat intern in zijn werk?

De heer Frequin: Daar heb ik zojuist iets over gezegd. Toen ik daarmee bezig was, was de opdracht om de inspectie niet meer zo nadrukkelijk deel te laten uitmaken van het beleidsproces. Als zij daar deel van zou uitmaken, is zij ook een deel van de oplossing en kan zij later minder op afstand kijken of het allemaal goed vorm krijgt. Toen is de afstand wat nadrukkelijker gecreëerd en dus is in die fase van het maken van de voorstellen ook niet systematisch met de Onderwijsinspectie gesproken over de wijze waarop het vorm zou moeten krijgen. Uiteraard hebben we wel veel met de inspecteurs gesproken over hun ervaringen in het onderwijs maar het ’’echte’’ gesprek is daarna weer ontstaan. De basisvorming was voor mij ook een onderwerp dat midden in de parlementaire behandeling zat, zowel in de periode-Deetman als de periodeWallage. Dan is het niet gebruikelijk om tijdens het parlementaire proces nog eens met heel veel externe partijen te praten over wat er anders zou moeten. Dat laat onverlet dat wij natuurlijk heel veel hebben gesproken met mensen in en uit het onderwijsveld, zowel met scholen als met inspecteurs die eromheen zaten. Maar het was geen systematisch gesprek. De Onderwijsraad heeft ons wel regelmatig van commentaar en advies voorzien. Dat waren niet altijd officiële rapporten maar daar zaten gewoon wijze mensen die bij voorkeur ook vragen stelden over hoe dingen gaan. Is dat niet de periode dat Leune daar voorzitter was?

De heer Dibi: Ja.

De heer Frequin: We zochten vaak op persoonlijke titel contact met mensen die veel verstand en wijsheid hadden over wat er aan de hand was in het onderwijs. Han Leune was zo iemand.

De heer Dibi: U schetst hier een genuanceerd beeld en u heeft ook gezegd, dat u hetzelfde gedaan zou hebben als u terug in de tijd kon gaan. Tegelijkertijd hebt u toch het boek ’’Ja minister, nee minister’’ geschreven, waarin u

zegt dat ambtenaren de kunst van het tegenspreken van bewindslieden goed moeten verstaan. Dat lijkt een beetje op gespannen voet met elkaar te staan. Aan de ene kant zou u alles hetzelfde gedaan hebben maar aan de andere kant wilt u toch dat ambtenaren veel kritischer zijn tegen bewindslieden. Kunt u momenten noemen bij de voorbereiding en de invoering van de basisvorming dat u echt tegensprak?

De heer Frequin: Bij het schrijven van het boek had ik er niet op gerekend dat ik voor een commissie als deze zou moeten verschijnen en zou moeten uitleggen waarom ik met enige trots kijk naar mijn periode! Maar u suggereert een tegenstelling en daar moet ik toch even iets over zeggen.

Ik ben oprecht trots over wat ik in die periode van de basisvorming en de profielen tweede fase heb kunnen en mogen doen. Waarom ben ik daar trots op? Omdat ik op dat moment ook juist met de politieke leiding in gesprek ben gegaan over wat de bedoeling was. Als u mij vraagt of ik tegenspreek, antwoord ik: natuurlijk spreek ik tegen in zo’n periode! Zeker ook in de periode dat Wallage begon, hebben we intensief gesproken over de vraag hoe we van het voorstel van het vorige kabinet met het regeerakkoord van dit kabinet tot een nieuw wetsvoorstel konden komen. Dan spreek je over de combinatie van basisvorming en scholengemeenschapsvorming. Dan spreek je ook over de vraag wat je doet om van eindtermen naar kerndoelen te komen. Hoe geef je dat vorm? Hoe pas je dat uiteindelijk in het onderwijsprogramma in? Dat is een permanent van praten en ’’tegen’’-praten en uiteindelijk ontwikkelt zich daar het idee dat toen het wetsvoorstel Basisvorming van de periode Wallage is geworden. Ik voel me daar volop voor verantwoordelijk. Daarin zat het gesprek ook.

De heer Dibi: Wat wij toch vaak te horen krijgen, is dat er teveel processen tegelijkertijd op de scholen afkwamen. Er kwamen al die nieuwe vakken, er kwam een nieuwe manier van lesgeven, een nieuwe manier van financiering en er was de vorming van brede scholengemeenschappen. Was dat niet een beetje teveel van het goede?

De heer Frequin: Dat was absoluut een punt in die periode. Ik zat veel op scholen en als mij werd gevraagd wat die basisvorming betekende, moest ik uitleggen dat er geen bavo kwam. Het leek wel alsof er een nieuw schooltype kwam: na de mavo en havo kwam nu de bavo. Dat was het dus niet. Er zat veel afstand tussen wat de basisvorming was en wat de scholen dachten dat het was. Vervolgens ben ik in gesprek gegaan met de scholen over de wijze waarop dat het beste vorm zou kunnen krijgen. Daar kwam de zin ’’er komt zoveel op ons af’’ naar voren. Ik ben een fietsliefhebber en ik ben in die periode gaan werken met twee fietswetten. Een van die fietswetten was: als alles op je afkomt, zit je op de verkeerde weghelft. Dat had ik nodig, omdat er in het wetsvoorstel en in de uitvoering van het wetsvoorstel – en dat gold ook voor de profielbenadering – heel veel ruimte was voor scholen. De vraag was hoe de scholen ruimte konden benutten. Maar het is absoluut waar dat de zin ’’er komt veel op ons af’’ toen naar voren kwam. De perceptie was dat vee; moest en was daarmee belastend. Leraren waren dat van mening en scholen waren dat van mening. De vraag is uiteindelijk wat de goede balans is tussen enerzijds een opdracht geven aan scholen en anderzijds tegelijkertijd zorgen dat het niet overladen is. In die periode heb ik dus ook veel gesproken over de vraag welke ruimte de scholen zouden moeten hebben om zelf invulling te kunnen geven aan onderwijsprogramma’s en vernieuwingen.

De heer Dibi: En volgens u hadden ze die ruimte? Er was genoeg ruimte?

De heer Frequin: De aanpak die wij hadden gekozen, moest daar zoveel mogelijk ruimte in scheppen.

De heer Dibi: Dus als scholen bezig zijn met een reorganisatie en er daar heel veel tijd, geld en aandacht naar toe moeten gaan, is er dan nog wel tijd om onderwijsinhoudelijk invulling te geven aan een nieuwe manier van lesgeven en ook aan een groot aantal nieuwe vakken?

De heer Frequin: Mijn vader was conrector in de tijd dat de Mammoetwet moest worden ingevoerd. Dat was een gigantische verandering ten opzichte van het onderwijs op dat moment. Ik herinner mij dat hij thuis allemaal papieren om zich heen laten liggen om te kijken hoe hij dat moest doen. Dat was een flinke opdracht, maar het gaf de scholen ook de gelegenheid om dat wat er ook buiten de scholen gebeurt om te zetten in nieuwe lessen en onderwijsprogramma’s. Dus ja, het is een belasting maar tegelijkertijd geeft het een kans. De vraag is of wij er met de scholen in geslaagd zijn om hiervan een kans te maken. Er zit spanning op maar dat kan uiteindelijk een mogelijkheid bieden om je onderwijsprogramma te verbeteren en te vernieuwen. En dat was het gesprek dat wij met de scholen aan het voeren waren. Ik noemde even de Mammoetwet, omdat dat een veel grotere verandering was. Ook daarbij rees de vraag of het zou lukken en ook dat ging voornamelijk over tijd, mensen en middelen.

De heer Dibi: Als ik zou zeggen wat we vaak hebben gehoord, namelijk dat de basisvorming is mislukt, wat zou daarop uw reactie zijn?

De heer Frequin: Als dat zo is, zou ik dat tragisch vinden want de basisvorming kwam er na twintig jaar lang gesprekken over de vraag of wij niet net als in de landen om ons heen een onderwijsprogramma moesten hebben dat ook na de basisschool nog in het voortgezet onderwijs doorloopt en iedere jongere een hoeveelheid bagage meegeeft. Ik denk dat een belangrijk deel daarvan wel is gelukt. Of dat nog de titel ’’basisvorming’’ dan wel of die dingen uiteindelijk hun plek hebben gekregen in het onderwijs, weet ik niet maar volgens mij is dat niet mislukt. Het heeft uiteindelijk zijn plek gekregen in het onderwijs zelf.

De heer Dibi: Maar als we nu kijken naar een brugklas op een willekeurige school, zien we een mavo-brugklas, of een vmbo- of een havo/vwo-brugklas. Dan worden kinderen toch al heel snel geselecteerd, terwijl een van de belangrijkste doelstellingen van de basisvorming was uitstel van studiekeuze en selectie. Is die doelstelling gehaald?

De heer Frequin: Ik hoop dat die voor een deel wel is gehaald. Er is een vroegtijdige selectie op de basisschool. Die vindt overigens al vaak plaats in gezinssituaties: het lijkt wel alsof je op vierjarige leeftijd al voorbestemd bent om een bepaalde route te volgen. Wat we met de basisvorming wilden doen – net zoals we dat in het basisonderwijs hebben geprobeerd te doen – was dat elke leerling eenzelfde hoeveelheid bagage meekrijgt, ongeacht waar hij op school zit, zodat hij daarmee het maximale doet om niet voorbestemd te blijven maar de kans grijpt om overstapmogelijkheden te hebben en door te kunnen groeien in het onderwijssysteem. Vervolgens was de basisvorming een verlenging van dat programma dat elke jongere zou moeten hebben. Volgens mij zijn we daar aardig in de buurt gekomen, ook al blijft er een selectiesysteem in het onderwijs zitten.

De heer Dibi: Mijn laatste vraag over de basisvorming gaat over uw boek. In hoeverre heeft u Wallage en later Netelenbos tegengesproken over het dossier basisvorming? Zou u misschien een paar momenten kunnen noemen waar u een heel uitgesproken mening over had en dat hen ook ongegeneerd heeft laten weten?

De heer Frequin: Ik moet Wallage en Netelenbos hier even uit elkaar halen. Ik heb met Tineke Netelenbos niet aan de basisvorming gewerkt maar aan het basisonderwijs. Dat is in een latere periode gebeurd. Jacques Wallage kwam binnen en ik zat op dat moment op de stoel waar gezorgd moest worden voor een voorstel voor de basisvorming. Dat is een permanent gesprek geweest. Als u mij vraagt waar wij het gloeiend oneens over waren en vraagt om een leuk voorbeeld, dan moet ik u dat helaas onthouden. Dat heb ik niet. Ik heb de gelegenheid gekregen om hem heel veel voorstellen te doen die hij heeft overgenomen. Overigens was ik niet de enige, want we hadden een prachtig team. We hebben heel veel gesproken over de manier waarop wij een goed wetsvoorstel basisvorming konden maken. Daar zat een permanente dialoog in maar die had niet het karakter dat hij de domme staatssecretaris was die het toch echt anders moest doen. Dat was het niet. Dat heeft uiteindelijk met de scholengemeenschapsvorming en de basisvorming geleid tot een oplossing met de kerndoelen zoals ze uiteindelijk zijn geworden en tot het werken met één niveau. U ziet hopelijk mijn hand maar niet mijn hand alleen in dat wetsvoorstel.

De heer Van Bochove: Maar toch koos diezelfde staatssecretaris ervoor om als het ware buiten het departement ook nog een groepje mensen actief te laten zijn op dat dossier. Wat was daar nu eigenlijk precies de bedoeling van? U zegt dat u goed hebt samengewerkt. Hij had de klus dan toch met u kunnen klaren?

De heer Frequin: U suggereert wederom een tegenstelling.

De heer Van Bochove: Ik suggereer niets; ik stel vragen.

De heer Frequin: Nee, want u zei ’’toch’’.

De heer Van Bochove: Hij deed dat toch?

De heer Frequin: Maar er is geen ’’toch’’! Mijn opdracht was ervoor te zorgen dat een Wet op de basisvorming zou worden aangenomen. In de periode met Wallage hebben we gesprekken gehad over de manier waarop we de scholen konden helpen om dat uiteindelijk te implemente- ren. Vervolgens was het de vraag of een departement de aangewezen instantie of organisatie is om scholen daarin te helpen. Na een gesprek daarover heeft Jacques Wallage de conclusie getrokken dat dit beter kon met een ’’buitenboordmotor’’ van mensen die uit het onderwijs komen en mogelijk nog in het onderwijs zitten. Dat is uiteindelijk het team geworden dat is gaan helpen met de implementatie. Het was een aanvulling op de competentie die wij op het departement in het maken van een wet.

De heer Van Bochove: U beschouwde dat niet als concurrentie?

De heer Frequin: Nee. Ik moet wel zeggen dat we even hebben moeten wennen aan het idee, want wat was nu de bedoeling en wat is de wisselwerking. Het was overigens niet alleen het gesprek op het ministerie zelf maar ook in het onderwijsveld: wat zijn dat voor mensen, wie zijn dat en welke rol hebben ze? Maar dat heeft vrij snel op een heel goede manier vorm gekregen. Ik had een directe relatie met de procesmanagers en dat was over en weer. Het hielp dat het inderdaad buiten het departement kon plaatsvinden. Ik vond het dan ook een goede formule.

De heer Van Bochove: Vond het onderwijs het misschien ook gemakkelijk dat ze geconfronteerd werden met mensen uit de praktijk en niet met die ambtenaren op het departement die ver van de onderwijspraktijk af zouden staan? U kent die verhalen wel. Dacht u dat het onderwijs die buitenboordmotor ook wel prettig vond?

De heer Frequin: Ik moet toch zeggen dat ik elke week meerdere keren op scholen kwam. Ik was niet de enige, ook mijn collega’s kwamen daar. Zegt u mij niet dat ik niets met onderwijs had en dat ik niet op scholen kwam! Dat gold voor heel veel mensen van het ministerie. Die afstand kan mogelijk wel gepercipieerd zijn maar heb ik in ieder geval nooit gevoeld.

Als je met scholen samenwerkt en hen helpt met de implementatie is het gemakkelijker dat je niet in een wat grotere hiërarchische organisatie zit maar veel ruimte en armslag hebt. Dat was gewoon handig en dat hebben de scholen ook gemerkt. Verder waren het mensen uit het onderwijs zelf, die voor een deel ook schoolleider waren of waren geweest en die de scholen dus van binnenuit kenden. Mijn perceptie was dat het goed hielp.

De heer Van Bochove: Goed, dan stellen we vast dat zowel u als zij veel in de school kwamen en wisten wat er in het veld allemaal speelde.

Ik ga even met u naar de tweede fase. In 1991 brengt staatssecretaris Wallage de Profielnota uit en een jaar later komt ook de vervolgnota. Zou u kunnen aangeven wat precies de belangrijkste aanzet vormde in die jaren tot vernieuwing van de bovenbouw in het voortgezet onderwijs?

De heer Frequin: In de periode dat ik veel op scholen kwam om over de basisvorming te spreken, kwamen in ieder geval bij mij veel vragen van het voortgezet onderwijs terecht om met de bovenbouw te helpen. Het ging niet goed, in de bovenbouw noch in de aansluiting met het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs kwam in die periode met vergelijkbare vragen. Er was een diversiteit aan pakketten en de aansluiting liep niet goed. Het onderwijsveld vroeg aan ons en daarmee ook aan de staatssecretaris om daarmee wat te doen. Dat heeft de aanleiding gevormd tot het in eerste instantie in kaart brengen van de belangrijkste vraagstukken en de manier waarop een adequaat antwoord zou kunnen worden gegeven. Dat heeft geleid tot de Profielnota.

De heer Van Bochove: Moet ik het zo zien dat bijvoorbeeld de VSNU bij u binnenliep en zei dat er niets meer deugde van de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en de universiteiten en dat u daar wat aan moest doen?

De heer Frequin: Als u het zo wilt: de VSNU, de HBO-raad en individuele instellingen. Het gold ook voor organisaties voor het voortgezet onderwijs en schoolleiders. In die periode had ik in ieder geval een permanente groep van ongeveer twintig schoolleiders met wie ik regelmatig een gesprek had. Dat waren rectoren van havo/vwo-scholen. Het kwam dus van alle kanten. We hebben ook bewust gesprekken georganiseerd met mensen uit het hoger en het voortgezet onderwijs en de staatssecretaris om het probleem precies boven tafel te krijgen. Het was voor een deel dus in georganiseerd verband en voor een deel ongeorganiseerd.

De heer Van Bochove: Maar het is goed samengevat als ik zeg, dat het hoger onderwijs – zowel de HBO-raad als de VSNU – eigenlijk al eind jaren ’80, begin jaren ’90 aandrongen op een oplossing van de aansluitingsproblematiek?

De heer Frequin: Dat klopt.

De heer Van Bochove: In de Profielnota ging het vooral om de technische tekortkomingen in de inhoudelijke aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs. Later kwamen ook de wenselijke proceskenmerken daarbij, bijvoorbeeld het idee van het studiehuis. Het eerste advies van de stuurgroep spreekt nadrukkelijk over ’’een noodzakelijke cultuuromslag’’ in de scholen. Kunt u aangeven op welke manier het idee van het studiehuis is ontstaan naar uw opvatting?

De heer Frequin: Ik heb het projectteam mogen leiden dat de nota Profiel heeft gemaakt en vervolgens de nota Vervolg op het profiel. In de eerste nota hadden wij onze aannames opgenomen uit al die gesprekken over de problemen. U zegt dat het technische problemen zijn maar mag ik vinden dat ze iets meer waren dan technische problemen?

De heer Van Bochove: Dat mag u vinden en misschien kunt u dat dan ook meteen toelichten?

De heer Frequin: Goed, en dan kom ik bij uw vraag over het studiehuis. Er bleek een te grote diversiteit aan vakken die uiteindelijk als vakkenpakketten onvoldoende aansluiting gaven op het vervolgonderwijs. Daarin zat ook de bevinding dat het niet verkeerd zou zijn als er in termen van studievaardigheden en studiecompetenties ook een koppeling zou zijn met de inhoudelijke programma’s. Dat is ook wat in de vervolgnota Profiel is geschreven. Het studiehuis is, zoals u zegt, in de periode daarna gekomen. Ik weet niet precies of dat niet ergens in 1993 is geweest, maar dat weet u mogelijk beter.

De heer Van Bochove: Ik denk in 1993, ja.

De heer Frequin: In het eerste deel van 1993 ben ik overgestapt naar een andere functie. Tot op dat moment spraken wij nog niet over een studiehuis. Dat is van een latere fase en daarin zijn – zo begreep ik later – de ideeën opgepakt die toentertijd al neergezet zijn, namelijk dat ook iets moest worden gedaan aan de studievaardigheden. Het studiehuis is echter van een latere datum. In mijn periode is in ieder geval niet over het studiehuis gesproken.

De heer Van Bochove: In 1991, als de Profielnota verschijnt, is er vooral sprake van een tekortschieten van de inhoudelijke aansluiting. Later vindt in de discussie daarover een verschuiving plaats naar de pedagogisch-didactische aanpak. Zo zou je dat studiehuis wel kunnen vertalen. Dat kwam toch ook voor een belangrijk deel uit de stuurgroep. Hoe werd daar op het departement over gedacht, dat langzaam maar zeker die accentverschuiving tot stand kwam? U zegt wel dat u op een gegeven moment weg bent gegaan maar ik kan me wel voorstellen dat u op dat punt de gedachtegang en de ontwikkelingen tot 1993 hebt gevolgd.

De heer Frequin: In mijn perceptie werd pars toto. Het was een onderdeel van de benadering die op zichzelf heel logisch was. Wij hadden al vanaf het begin in onze analyse zitten dat ook de competenties van jongeren om te kunnen studeren onderwerp van aandacht moesten zijn. Langzamerhand is dat in het vervolg onder de titel studiehuis in ieder geval de grote blikvanger geworden.

De heer Van Bochove: Maar het studiehuis heeft uiteindelijk geen verplicht karakter gekregen.

De heer Frequin: Nee. Althans, zo heb ik het begrepen.

De heer Van Bochove: De staatssecretaris was verantwoordelijk voor dit onderdeel met al die profielen en de Profielnota en de minister was verantwoordelijk voor het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. Was hij betrokken bij het hele proces van de tweede fase?

voortgezet onderwijs. Daar is vervolgens het woord ’’wegbereider’’ voor gekozen. Dat was omdat er voor de bovenbouw nog geen wetsvoorstel lag dan wel dat het wetsvoorstel zo ver was dat je je op de implementatie moest beraden. We zaten nog in de fase van de probleemanalyse en de eventuele antwoorden. Dan kan je geen procesmanagement aan het werk zetten. Vervolgens heeft Wallage gekozen voor het woord ’’wegbereider’’ om te kijken wat zou kunnen helpen. Daar is commentaar op gekomen en daarover is in de vervolgnota ook het een en ander gezegd en wel dat het adviseurs van de staatssecretaris zullen zijn voor de manier waarop implementatie van de profielbenadering kon worden voorbereid. Dat samenspel is wat mij betreft overigens ook in die periode prima geweest. We zaten in die periode nog wel te zoeken wat de beste mensen konden zijn. Leo Markensteyn is toen als eerste aangezocht om dat te leiden en al vrij snel daarna is Clan Visser ’t Hooft bij die ploeg gekomen. Het was net in de fase van het vormgeven van een externe groep. Maar omdat het in een andere beleidsfase zat, is gekozen voor ’’wegbereider’’ en vervolgens ’’adviseur’’.

De heer Van Bochove: Maar in dat verband is de vraag misschien wel interessant wie nu eigenlijk de regie had. Lag de regie bij het departement of bij de wegbereiders?

De heer Frequin: Het voorstel lag bij de politieke leiding en bij het departement, dat daarbij ondersteunde.

De heer Van Bochove: Ondanks dat externe projectmanagement – de stuurgroep met daarvoor de wegbereiders – had het departement altijd ook op dat punt de regie in handen?

De heer Frequin: Over de periode die ik kan overzien, heb ik de opvatting en de hoop gehad dat dit het geval was. Wij zorgden voor de opdrachten en wij keken ook of aan de opdracht wel voldaan. We hadden de contacten en de contracten en wij vergewisten ons van wat daar zou gebeuren, zonder voortdurend bovenop een externe deskundige te zitten. Dan zou je het fenomeen juist kleiner maken en dat was niet de bedoeling. In de periode waar ik over praat, is het antwoord ’’ja’’.

De heer Frequin: Ja, dat was Jo Ritzen in die periode.

De heer Van Bochove: We hebben het over Jo Ritzen, ja.

De heer Frequin: Jo Ritzen was verantwoordelijk voor het hoger onderwijs en we hadden het hier over een aansluiting van voortgezet onderwijs op hoger onderwijs. Het was primair de verantwoordelijkheid van Jacques Wallage maar het ging niet zonder samenspel met Jo Ritzen die, vanuit zijn verantwoordelijkheid voor het hoger onderwijs, nadrukkelijk betrokken was en wilde zijn bij het voorstel.

De heer Van Bochove: Ook in de tweede fase is er sprake van extern projectmanagement. U heeft gezegd dat dit in een goede verhouding ging. Ging dat in de tweede fase eigenlijk ook zo tussen de departementale top en het externe procesmanagement?

De heer Frequin: In mijn beleving in ieder geval wel. We hebben inderdaad met de ervaring van de basisvorming gekeken wat goed zou zijn voor de bovenbouw van het

De heer Van Bochove: Kun je zeggen dat er in die tijd momenten zijn geweest waarop sprake was van een conflict tussen het departement en de wegbereiders, later stuurgroep? Of heeft zich dat eigenlijk niet voorgedaan?

De heer Frequin: In de periode waar ik over spreek, was dat niet het geval. Dat was vooral het laatste deel van de periode tussen 1988 en 1993, want in 1988 waren ze er nog niet. Wat erna gebeurd is, moet u niet aan mij vragen.

De heer Van Bochove: Ik vraag uiteraard naar wat in uw tijd is gebeurd. Je zou kunnen zeggen dat de koers van het projectmanagement en die van het ministerie dezelfde was?

De heer Frequin: Ja, het was een intensief samenspel met respect voor beider competenties en verantwoordelijkheden. Daar heb ik geen conflictervaring aan overgehouden of in ieder geval niet beleefd.

De heer Van Bochove: Soms is het leuk om een boek te lezen. Als je in zo’n commissie zit, lees je het nog eens na.

Dan kom je tot de constatering dat u schrijft dat de ministers na hun aantreden graag onmiddellijk de toon willen zetten. Dat geldt voor ministers en dat geldt voor staatssecretarissen. Dat gebeurt onder het motto ’’de eerste klap is een daalder waard’’. In 1994 wordt Wallage opgevolgd door mevrouw Netelenbos. Er zit een korte periode tussen waarin de minister de verantwoordelijkheid had. Kunt u aangeven welke klap mevrouw Netelenbos haar daalders waard vond?

De heer Frequin: Op dat moment was ik Directeur Bestuur en Beleid en verantwoordelijk voor onderwerpen als strategie en bestuurszaken en niet betrokken bij het voortgezet onderwijs. Ik heb daar geen klapherinnering

De heer Van Bochove: Maar ik kan me niet voorstellen dat het je totaal ontgaat wat zich op zo’n departement afspeelt als je daar zit, zeker niet als je zo betrokken bent geweest bij die dossiers.

De heer Frequin: Ik werkte op het departement en ik zat op een plek met veel samenspel met de bewindslieden. Natuurlijk had ik daar geen afstand. Maar u vraagt me nu even welke klap is uitgedeeld op het punt van het voortgezet onderwijs. Daarop moet ik u het antwoord schuldig blijven.

De heer Van Bochove: Is er naar uw waarneming sprake van dat bij het aantreden van mevrouw Netelenbos op een aantal dossiers de koers wel wat werd verlegd?

De heer Frequin: Ook daarop moet ik het antwoord schuldig blijven, want dan vraagt u naar het voortgezet onderwijs en daar heb ik geen actieve betrokkenheid bij gehad. Daar kan ik u geen goed antwoord op geven.

De heer Van Bochove: Dan dank ik u wel!

De heer Dibi: Ik kom toch weer terug op het boek.

De heer Frequin: U lacht er wel elke keer bij. Is dat bemoedigend?

De heer Dibi: Ik vind het een heel leuke titel hebben, maar ook het idee van ambtenaren die de kunst moeten verstaan van het tegenspreken van bewindslieden spreekt mij heel erg aan!

In het boek geeft u aan dat naast ministers en staatssecretarissen ook topambtenaren steeds minder lang verblijven op een departement. In hoeverre is dat een probleem voor de continuïteit van het beleid?

De heer Frequin: Er moet in ieder geval een goede mix zijn tussen mobiliteit en continuïteit. Als er te veel topambtenaren in een korte periode weggaan, is dat armoede. Dat is niet goed. Maar je moet er tegelijkertijd wel voor zorgen dat er vernieuwing en verversing is, anders ben je jezelf mogelijk aan het herhalen. Dus het moet een goede mix zijn.

De heer Dibi: En hoe was dat in uw periode? Ervoer u ook dat nieuwelingen nieuwe ideeën met zich meebrachten of juist onervarenheid, waardoor de voortgang werd geblokkeerd?

De heer Frequin: In de periode waar we hier over spreken en in een belangrijk deel van mijn onderwijsperiode zat er een groep mensen die al wat langer op het ministerie werkzaam was of was geweest. Zij hadden veel kennis en deskundigheid. Zij hadden ook veel betrokkenheid bij het onderwijs. Ikzelf kwam in 1988 van buiten. Ik had overigens voor die periode wel met onderwijszaken op andere plekken van doen gehad. Dan merk je wel dat je in een departement komt waarin heel veel dingen vanzelfsprekend zijn. Voor mijn latere overstappen naar andere ministeries gold overigens precies hetzelfde. Je hebt een bepaalde taal, een bepaalde herinnering van wat er in het verleden is gebeurd. Dat is eigenlijk ook wat er met uw commissie gebeurt: je kijkt met elkaar toch even terug op wat er in die periode is gebeurd en dat is van invloed op al het handelen van mensen. Op het moment dat iemand van buiten komt die gewoon vraagt waarom iets wordt gedaan, hoe dat zit dan wel of wel eens is gekeken of iets ook maar dan wel op een andere manier kan worden gedaan, is dat per definitie al een ’’fris’’ geluid. Daarbij moet je er overigens wel altijd voor zorgen dat je niet teveel afstand hebt ten opzichte van wat daar al gebeurd is.

De heer Dibi: En toen u aantrad? Was er een moment waarop u vond dat er iets raar was? Wat was het eerste dat u opviel en dat u anders wilde? We proberen ook een beeld te schetsen van hoe dat dan gaat.

De heer Frequin: Ik kwam bij een departement waar twee directies zaten die allebei een helft van de mavo’s hadden. Ik hoop dat ik me het getal goed herinner, maar ik dacht dat er 400 mavo’s onder de ene directie vielen en de andere 400 in de andere. Ik geloof zelfs dat ze op regio of op alfabet waren gerangschikt. In die periode merkte je dat bijvoorbeeld het beroepsonderwijs veel meer aandacht kreeg. In die periode ging het heel nadrukkelijk over het lto en de huishoudscholen. De vraag of het beroepsonderwijs wel voldoende aandacht kreeg, was een punt van aandacht, evenals het samenspel tussen lbo en avo. Dat was knap lastig, maar het departement had last van een heel lange periode van debatten over het onderwijs, die niet hadden geleid tot beslissingen. De middenschool is daar de bekendste van maar ook het OPVO en de Experimentenwet. Er was een periode van ongeveer twintig jaar waarin verschillende nota’s, voorstellen en experimenten ook het departement verlamden. Als u me dan vraagt wat het meest daarin opviel, was dat een zekere verlamming in het departement over wat het nu wel kon en wat niet. De basisvorming gaf overigens eindelijk een uitweg.

De heer Dibi: Maar was dat niet ook meteen het meest positieve aan de basisvorming, namelijk dat het na al die jaren van gesteggel en polarisatie eindelijk zo ver was dat er tenminste iets op papier stond? Was het niet daarom al goed? De parlementaire behandeling duurde zeven dagen en je ziet ook, dat de toon in het hele debat is dat er tenminste iets is. Is dat niet ook het meest positieve volgens u?

De heer Frequin: Nee, als ik het over mezelf kan zeggen: nee, dat vond ik niet. Ik moet u ook gerust of ongerust maken, dat hangt van u af. Ik heb heel veel wetsbehandelingen in de Kamer op allerlei terreinen meegemaakt. Zodra je met de Kamer bezig bent met de aan.

afronding van het wetsvoorstel ben je met elkaar bezig om tot afronding van een wetsvoorstel te komen. Dan heb je het misschien wat minder over de vraag wat ook alweer de bedoeling was. Als ik terugga naar de bedoeling van de basisvorming: het gaf uiteindelijk een heel goed antwoord omdat het niet een structuurantwoord was maar een inhoud-, een programma-antwoord. Dat heb ik met veel veranderingen op andere terreinen ook meegemaakt. Mijn ervaring bij grote veranderingen is dat aandacht voor inhoud en niet voor structuur juist de kracht is van het tot stand brengen van veranderingen. We moeten het niet elke keer over het bouwwerk of over de structuur hebben, maar over wat je tot stand wilt brengen. Daar was de basisvorming een goed antwoord op. Ik blijf dan ook vinden en blijf zeggen dat het juist een heel goede benadering en geen gelegenheidsoplossing was. Dat kan mogelijk wel ten opzichte van het verleden zijn gevoeld maar ik vond het een knappe benadering.

De heer Dibi: Oud-minister Van Kemenade liet ons juist weten dat structuur gestolde inhoud is en dat het een niet zonder het ander kan. Ook oud-staatssecretaris Wallage stimuleerde de vorming van brede scholengemeenschappen. Is dat dan toch niet een creatieve manier om die structuur te doorbreken?

De heer Frequin: U heeft zelf met de heer Van Kemenade gesproken en ik niet. Ik laat wat hij vindt voor hem. Ik vond en vind dit een intelligente benadering die uiteindelijk ook met dank aan de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid – ook geen domme mensen – op tafel is gekomen als een verstandig antwoord. Ik heb zo’n inhoudsbenadering ook op andere terreinen als een succesvolle veranderingsmethode meegemaakt. Uiteindelijk geeft dat de mogelijkheid om te veranderen. Kan het zo zijn dat uiteindelijk ook de structuren gaan meebewegen met de verandering? Ja, dat kan heel goed, maar dan is het een uitkomst en geen inzet. Dan zijn het condities die uiteindelijk meebewegen en veranderen. Ik vind dat een goede benadering.

De heer Dibi: Het is een groeivariant, zoals de WRR het bedoeld had?

De heer Frequin: Ja, en dat is uit een oogpunt van een proces van veranderingen een heel verstandige!

De heer Dibi: Een andere opmerking van oud-minister Van Kemenade – maar die hebben we ook veel vaker gehoord – is de kortademigheid van de politiek. Daarbij wordt gedoeld op de kabinetsperiodes die maar vier jaar duren en daardoor werd de continuïteit van het ingezette onderwijsbeleid mogelijk geraakt of geschaad. Hoe beïnvloedt volgens u die vierjarige kabinetsperiode de onderwijsvernieuwingen?

De heer Frequin: Het is evident dat kabinetsperiodes eindig zijn. Ook met de start van een nieuw kabinet bepaal je wat je in de volgende fase gaat doen. Daarmee neem je overigens geen afstand van wat de periode daarvoor is gedaan, want daar bouw je op voort. Maar je stuurt en je stuurt bij. Ook de overgang van Deetman naar Wallage was een bijsturing van wat er al lag. Dus je houdt vast wat goed is en je probeert nog verder te verbeteren. Ja, het is een beperkte periode maar nee, het zijn niet zulke afgescheiden periodes dat het geen verband met elkaar houdt. Van Kemenade heeft een voorstel over de middenschool gemaakt en uiteindelijk is de eindigheid van die periode wel beperkend geweest voor de vervolgstappen, maar we hebben nog heel lang gewerkt met experimenten middenschool. Die troffen wij nog aan als ervaringen die voor een deel ook weer gebruikt zijn in de volgende fase bij de basisvorming. Maar als middenschool was het inderdaad eindig.

De heer Dibi: Hoe zou de politiek in de toekomst moeten omgaan met onderwijsvernieuwingen? Moet de politiek überhaupt nog wel haar vingers opnieuw branden aan grootschalige onderwijsvernieuwingen? Hoe kijkt u daartegenaan?

De heer Frequin: Zelf vind ik het wenselijk dat de politiek uiteindelijk richting geeft aan het onderwijs. Onderwijs gaat over opvoeding en ontwikkeling van jongeren. Daar heb je een bedoeling mee en die hangt samen met wat je in de samenleving belangrijk vindt. Als de politiek daar geen richting aan geeft, zou ik niet weten wie dat wel zou moeten doen.

U vroeg me al eerder wat ik van de situatie vond. Mijn advies is: maak een goede balans tussen enerzijds professionals die met onderwijs bezig zijn en hun ervaringen en anderzijds de richting die de politiek aan een systeem of een bestel moet geven. Als wij bijvoorbeeld in Nederland geen afspraken zouden hebben over examens, zou dat in mijn ogen slecht zijn. Hetzelfde geldt voor de vergelijkbaarheid van examens. Nederland doet het internationaal gezien juist om die reden goed in het onderwijs. Ik hoop dan ook dat u eraan vasthoudt, dat het goed is om te kijken hoe je kunt veranderen en vernieuwen maar dat het ook goed is om terug te kijken op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs en te bezien hoe je daarin goed kunt blijven presteren. In de periode waar ik net over sprak, lagen de OESO-rapporten op tafel over de bevindingen. Het rapport had de titel De rijkdom van het onvoltooide. Er is ook met hulp van buitenstaanders naar ons onderwijsbestel gekeken. Daarin zat wel degelijk het grote belang van richting geven op de doelstellingen en hoofdlijnen van een onderwijsbestel. Ik hoop dat uw conclusies dat ook blijven vasthouden.

De heer Dibi: Dus u zegt dat al die maatschappelijke onrust een beetje gerelativeerd moet worden, omdat het juist goed gaat met Nederland als we kijken naar de kwaliteit van het onderwijs, ook in vergelijking met de ons omringende landen.

De heer Frequin: Ja, ik hoop dat u in ieder geval over een langere periode hebt gekeken naar de benchmarking van het Nederlandse onderwijs. Die is goed tot zeer goed. De vraag is echter hoe we goed blijven. Dat was ook de discussie die we in die periode voerden: hoe blijven we zo veranderen en vernieuwen dat we geen afstand nemen van het verleden maar wel goed blijven als we naar de toekomst kijken. Dus ja, laten we ook met veel warmte kijken naar hoe goed ons onderwijs is en hoe goed we dat ook hebben gehouden.

De voorzitter: Hoewel dat mooie slotwoorden waren ...

De heer Frequin: Het klonk wel een beetje als een dagsluiting, ja! Maar ik meende het wel.

De voorzitter: Het klonk inderdaad een beetje als een dagsluiting. Maar ik wil u toch nog een vraag stellen. U zei in een van uw laatste antwoorden dat er wel degelijk iets was gedaan met de uitkomsten van de experimenten middenschool. Ik neem aan dat u daar de voorbereiding van het wetsvoorstel basisvorming bedoelde. Kunt u illustreren dat daarmee iets is gedaan?

De heer Frequin: In het procesmanagement basisvorming zat onder andere Ed Schüssler die zelf ook leiding gaf aan een school waar geëxperimenteerd is met de middenschool en met het vervolg. Ik herinner me dat de ervaringen uit die periode vooral zijn gebruikt bij de implementatie en het toepassen van ervaringen die bij de basisvorming gelden. Wat op het niveau van het wetsvoorstel heeft gezeten, is de vraag hoe je uiteindelijk een onderwijsprogramma maakt dat breed genoeg is om voor veel leerlingen te kunnen worden gehanteerd en toch ruimte geeft aan de verscheidenheid die je met leerlingen en ook op scholen hebt. Op dat niveau liggen mijn herinneringen. Als u mij vraagt waar dat nu precies in het programma en de vormgeving zit, zie ik geen een-op-eenrelatie. Dan heb ik meer gesuggereerd dan de bedoeling was.

De voorzitter: Mijn laatste vraag zou zijn of u kunt beschrijven hoe de OESO-reviews tot stand komen. Ik stel mij zo voor dat er een delegatie van de OESO Nederland bezoekt, maar hoe worden zij geïnformeerd? Wie neemt hen bij de hand? Bent u daar ooit bij betrokken geweest? Anders moeten we die vraag aan iemand anders stellen.

De heer Frequin: Mijn betrokkenheid is op een iets grotere afstand. Dat geldt overigens ook op andere terreinen. Ik zit nu bij Economische Zaken en daar krijgt Nederland weer een review op het punt van de economie. Het is meestal een combinatie. Het land maakt zelf een balans op – ik dacht dat dit het rapport De rijkdom van het onvoltooide is geweest – en de OESO stelt een aantal observers aan die vervolgens kijken naar het land. Zij hebben, in dit geval, de deskundigheid op het gebied van onderwijs. Het is meestal een groep van vijf tot zeven mensen. Zij krijgen de beschikking over allerlei materiaal – schriftelijk – én zij leggen bezoeken af aan het land. Zij krijgen suggesties met wie te spreken, zodat ze een diversiteit aan deskundigen te spreken krijgen. Uiteraard mogen zij zelf beslissen met wie ze wel of niet spreken. Ze kunnen zichzelf ook laten informeren. Dat is ongeveer de combinatie in de opzet en dat leidt dus zowel tot een eigen evaluatie van het land als tot een evaluatie onder de OESO-vlag, van mensen die op dat moment vrij diep graven in zo’n land. Door een combinatie van documenten en gesprekken krijgen ze meestal een vrij goed beeld van de situatie van het land.

De voorzitter: Dan nog even heel precies: De groep van vijf tot zeven deskundigen ...

De heer Frequin: ... worden niet door het land waar het over gaat, aangesteld.

De voorzitter: Hoe komt zo’n selectie tot stand?

De heer Frequin: De OESO is een kennisorganisatie. Het is een relatief kleine organisatie met een enorm netwerk aan mensen en deskundigen om zich heen. Uit dat netwerk selecteren zij mensen die in staat zijn zich te kunnen verdiepen. Soms helpt het dat iemand ook de taal van het land spreekt. Dat kan een factor zijn en het is meestal een groep wijze mensen die ze uit hun eigen netwerk halen. Dat doet de OESO en niet het land waar het over gaat.

De voorzitter: Ik kan me voorstellen dat Nederlandse ambtenaren die gedetacheerd of inmiddels werkzaam zijn bij de OESO daar een rol in vervullen?

De heer Frequin: Dat ligt niet voor de hand en dat gebeurt bij mijn weten niet bij reviews. Wat we wel kunnen doen, is kijken wie zij in hun eigen kring kunnen aanschieten of gebruiken om goed wegwijs te worden in het Nederlandse onderwijs.

De voorzitter: U noemt één criterium of ze Nederlands spreken, dan klinkt u tamelijk willekeurig om dat als insteek te kiezen.

De heer Frequin: Ik zei, dat het om deskundigen op het gebied van onderwijs gaat. Zij komen uit andere landen. Uw vraag was hoe zij gemakkelijk toegang krijgen. Ik antwoordde, dat het soms handig kan zijn dat iemand ook taalvaardig is in bijvoorbeeld het Nederlands. Het dus ook iemand zijn uit Zuid-Afrika.

De voorzitter: Uit Zuid-Afrika?

De heer Frequin: Bij wijze van spreken! Of België.

De voorzitter: Daarmee zijn wij dan toch aan het einde van het gesprek gekomen. Hartelijk dank daarvoor!

De voorzitter: En dat gebeurt onder begeleiding van het departement en onder advisering van Nederlandse deskundigen?

De heer Frequin: Nee, de OESO is zelf verantwoordelijk voor het opstellen van de review. Het gebeurt onder OESO-verantwoordelijkheid. De review wordt opgesteld en vervolgens krijgt het land de gelegenheid om er commentaar op te leveren. Dus, nee.

Verslag van het openbaar gesprek van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen

Dinsdag 4 december 2007

Gesproken wordt met de heer drs. W.J. Deetman

Voorzitter: de heer J. Dijsselbloem

Aanwezig zijn: de leden Van Bochove (CDA), Bosma

(PVV), Dibi (Groen Links), Dijsselbloem (PvdA), Van der

Ham (D66), Ortega-Martijn (Christen Unie) en De Rooij

(SP).

Alsmede zijn aanwezig: mevrouw De Kler (griffier) en mevrouw Verhoeff (BMC).

De voorzitter: Mijnheer Deetman, goedemiddag. Welkom bij de parlementaire Onderzoekscommissie Onderwijsvernieuwingen. Hartelijk dank dat u gehoor heeft willen geven aan onze uitnodiging tot dit openbare gesprek. U heeft een grote carrière in het onderwijs, mogen wij wel zeggen. U bent werkzaam geweest bij onderwijsorganisaties, u bent onderwijswoordvoerder geweest in de Tweede Kamer, u bent staatssecretaris en minister van Onderwijs geweest. We zullen u in meerdere rollen volgtijdelijk bevragen.

We gaan direct van start. In de periode dat u in de Kamer zat verscheen in 1979 het Ontwikkelingsplan voor het voortgezet onderwijs (het OPVO, een plan voor een tweejarige ongedeelde brugperiode ingebouwd in bestaande systemen. Dat voorstel is er niet gekomen. Kunt u nog terughalen waarom dat er niet kwam?

De heer Deetman: Daar was kritiek op uit het veld en er was grote verdeeldheid in de Kamer.

De voorzitter: Hoe zat u als woordvoerder van uw fractie daarin?

De heer Deetman: Voor zover ik me dat kan herinneren heb ik in dezen de lijn van de bewindslieden gevolgd en met name de staatssecretaris de heer De Jong.

De voorzitter: U was wel positief over die gedachtelijn?

De heer Deetman: Ja. Het komt later ook weer een beetje terug in de nota ’’Verder na de basisschool’’.

De voorzitter: Exact. Dat zou meteen mijn vervolgvraag zijn.

U werd staatssecretaris in het kabinet Van Agt 2 in 1981.

In 1982 verscheen de nota ’’Verder na de basisschool’’,

waarin u een integratie voorstelt van de eerste drie jaar in het voortgezet onderwijs in een driejarig nieuw schooltype met heterogene groepen en intern gedifferentieerd onderwijs. Ik vat het zo maar even kort samen. Dat was één van de vele voorstellen – hebben wij vastgesteld – in de periode van de 20 jaar voordat de basisvorming echt in de Kamer kwam. Een reeks van voorstellen die allemaal vormen van geïntegreerd voortgezet onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs behelsden. Waarom bent u van die lijn van het voortgezet basisonderwijs (vbao) later weer teruggekomen? Kunt u die ontwikkeling en die verschillende voorstellen voor ons schetsen?

De heer Deetman: U bedoelt ten tijde van de basisvorming?

De voorzitter: Nee. Ik schets een ontwikkeling van een aantal voorstellen achterelkaar. In de eerste vraag lag besloten het OPVO, de tweede was ’’Verder na de basisschool’’ en daarna volgde de basisvorming. Wij proberen te reconstrueren wat er met die verschillende voorstellen is gebeurd en waarom ze het niet haalden, enz.

De heer Deetman: ’’Verder na de basisschool’’ was de uitkomst van het coalitieoverleg bij de totstandkoming van Van Agt 2. Van Agt 3 was een tussenkabinet en daar speelde deze zaak wat minder. Het was de wens van de PvdA om die middenschoolexperimenten naar besluitvorming te brengen. Dat lag ook in de jaren ’70 besloten, want er moest een conclusie worden getrokken. Die voorstellen zijn bekend.

De nota ’’Verder na de basisschool’’ heeft deel uitgemaakt van een uitvoerig beraad tijdens de formatie van Lubbers 1. In dat proces is de afspraak cruciaal geweest rond het overleg met het veld. Dat speelde overigens ook al bij Van Agt 2 en 3, want je kunt geen veranderingen invoeren als er massief verzet is in dat veld. Dan zul je daar toch mee moeten overleggen. Dat is bij Lubbers 1 doorgegaan. Indertijd is uitvoerig overleg geweest en het resultaat daarvan was negatief. Er kon per saldo geen gemeenschappelijke conclusie worden bereikt. Ik vond het jammer, maar goed, de feiten zijn zoals ze zijn.

De voorzitter: Kunt u schetsen op welke inhoudelijke punten de weerstand zat?

De heer Deetman: Er waren meerdere punten. Er werd gesteld: je kunt het wel doen, maar dan moet je het bestaande onderwijssysteem ook handhaven. Dus twee stelsels naast elkaar? Dat was toch wel een principieel punt. Op grond van de ervaringen in het buitenland weten we dat dat niet goed werkt. Ik denk wel dat degenen die verzet aantekenden bereid waren dat op te geven, maar dat hebben we niet beproefd. Als gezegd zou zijn: wij houden het bestaande systeem houdt en daarnaast het voortgezet basisonderwijs. Maar dat zou niet werken, omdat ervaringen met name in Duitsland duidelijk hebben gemaakt dat je daardoor heel verkeerde selectiemechanismen krijgt. Uit een oogpunt van uitstel van studie- en beroepskeuze zou dat niet goed werken na het verlaten van (toen nog) de lagere school. Dat was het eerste punt.

Daar zat het probleem bij, of je wel les kunt geven aan echt heterogene groepen. Dat is een inhoudelijk punt. Loop je daar niet vroeg of laat mee spaak? Loop je niet het risico dat de leerling die wat minder vlot mee kan daardoor in de problemen komt, maar ook de goede leerling geremd wordt? Dat was overigens ook één van de punten die bij de experimenten met de middenschool altijd een rol speelden. Hoe geef je les aan heterogene groepen?

Over deze twee punten was geen gemeenschappelijke conclusie te trekken, ondanks alle inspanningen. Er zijn toen twee dingen gebeurd in mijn herinnering. Vanuit het departement is gepolst of je na al dat overleg – dat is overigens een discussie die in feite al bij de Mammoetwet begon – nu toch zo langzamerhand niet eens aan buitenstaanders moest vragen om daar een advies over te geven, dus de WRR. Dat heeft tot een verzoek aan de WRR geleid om een advies uit te brengen. Dat heeft, volgens mij, ook het departement betaald, want er moesten ook nog heel wat deelonderzoeken verricht worden. Dat zie je ook in al die rapporten terug, maar die kent u, neem ik aan. Omdat we niet wisten wat eruit zou komen, kwam er ook de ontwikkelingswet die naderhand is ingetrokken. Er waren toch de nodige projecten in het voortgezet onderwijs aan de gang en daar moest op de een of andere manier tot een conclusie aan gebreid worden. Dan krijgen we het advies van de WRR.

De voorzitter: Daar komen we zo op. Ik wil nog even die voorfase met u afsluiten. U was wel inhoudelijk een voorstander van een doorbraak in termen van geïntegreerd voortgezet onderwijs?

De heer Deetman: ja.

De voorzitter: U heeft daar verschillende voorstellen voor gedaan. U stuitte op kritiek in het veld. Zat die kritiek ook deels in uw eigen partij? Zat diezelfde discussie ook in uw achterban?

De heer Deetman: Ook, maar ook bij andere partijen in meer of mindere mate, moet ik eraan toevoegen: je gaat niet ver genoeg of je gaat te ver. Voor mij was die kritiek wel een relevant punt, maar ik vond dat daar iets aan vooraf ging en dat was toch dat overleg met het veld. Onderwijsveranderingen en -vernieuwingen, hoe precies en zorgvuldig je die ook voorbereidt, moeten per saldo in de klas worden waargemaakt, en dan is die praktijk soms toch wel wat anders dan wij vooraf bedacht hadden. Dan is het ook van belang dat je op één lijn zit. Daarom is er onder Lubbers 1 zoveel geïnvesteerd in dat overleg, wat niet tot een conclusie heeft geleid in positieve zin.

De voorzitter: We spraken vanochtend met Wim van de Camp, jarenlang onderwijswoordvoerder. Hij kenschetste u een beetje als vernieuwer. Maar u zegt zelf, een vernieuwer, maar wel met draagvlak in het veld?

De heer Deetman: Ja, dat is altijd mijn opvatting geweest tot op de dag van vandaag. Het is niet één school waar je een verandering doorvoert. Het is een massaal gebeuren. Het is een groot misverstand – dat was bij andere vernieuwingen ook wel mijn kritiek – te denken dat ministers bij ’’decreet’’ de onderwijsvernieuwingen kunnen invoeren. Forget it. Wij staan niet in de klas, wij zijn er überhaupt niet bij, dus is het heel essentieel hoe dat binnen scholen en in dat veld wordt opgepakt.

De voorzitter: Ondanks de weerstand in het veld hield u vast aan uw ideeën en u vroeg de WRR om een uitwerking van de basisvorming?

De heer Deetman: Nee. Er was een groot probleem, want dat overleg was vastgelopen en de WRR is om advies gevraagd. Dat was een vrij open adviesaanvraag, in mijn herinnering, en ik wist ook niet wat eruit zou komen.

De voorzitter: Ik wil even een tussenvraag stellen. In de adviesaanvraag was al sprake van basisvorming en u vroeg de WRR om dat gedetailleerd uit te werken, in te vullen?

De heer Deetman: Ja.

De voorzitter: Maar het concept basisvorming was wel een gegeven in de aanvraag?

De heer Deetman: Dan moet ik terug naar de nota ’’Verder na de basisschool’’. Maar daar was in mijn beleving verder niet zo veel misverstand over. Uitgaande van de basisschool, die toen nog niet was ingevoerd, was de hoofdvraag of als kinderen de leeftijd van 12 jaar bereikt hebben, anders dan in 1920, dan het basispakket aan kennis en vaardigheden toereikend is of dat het meer moet zijn. Dan is meteen de vraag, of dat dan op 12-jarige leeftijd kan worden bereikt vaardigheden door iedereen worden gedeeld, dat is de kern, dus niet een aantal wel en een aantal niet. Daarop was het antwoord: nee, dat wat men aan bagage mee moet krijgen behoeft een voortzetting in het onderwijs na 12-jarige leeftijd. Zo moet je die basisvorming zien.

Dat kan je op allerlei manieren vormgeven. Op dat punt heb ik het oordeel van de WRR afgewacht en ik had geen idee wat eruit zou komen.

De voorzitter: U zegt, het oordeel afwachten. Dat klinkt als een wel heel open vraag.

De heer Deetman: Dat was het ook in zekere zin.

De voorzitter: U vond het noodzakelijk dat er een langere periode zou zijn met dat gezamenlijk pakket, dus niet ophouden bij 12 jaar. De basisvorming was de opdracht aan de WRR en de invulling werd aan de WRR gevraagd. Of hebben wij de opdracht, de adviesaanvraag helemaal verkeerd gelezen?

De heer Deetman: In die zin dat er natuurlijk in het overleg over de nota ’’Verder na de basisschool’’ over de omvang van de basisvorming ook niet zo veel gezegd is. U kent de stukken.

De voorzitter: Had u het denkbaar gevonden dat de WRR had gezegd, basisvorming, niet doen? Zoveel ruimte zat er toch niet in de adviesaanvraag?

De heer Deetman: Nee, dat punt was volgens mij niet omstreden. Het was de vormgevingsvraag en tot hoe ver je moet gaan. Ook daar was geen helderheid over.

De heer Dibi: U heeft op verschillende momenten voorstellen gedaan om toch tot een soort geïntegreerd voortgezet onderwijs te komen, een voortzetting van de basisschool. Op verschillende momenten is gebleken dat daar nog geen consensus over was. Toch bent u doorgegaan. Hebt u ook een bepaalde betrokkenheid bij dat idee en waar ligt volgens u de oorsprong van het concept?

De heer Deetman: Dat is tweeërlei. Als je de discussie rond de Mammoetwet neemt, moet je zeggen dat het een heel oude discussie is. Zie ook de nota die destijds minister Van Veen heeft uitgebracht. Dat gaat ook door onder Van Kemenade, ook in het onderwijsveld. Wat dat betreft is er niets nieuws. Er was een vraag, die nog urgenter was en die ook samenhing met de vraag van uitstel van studie- en beroepskeuze. De Mammoetwet die toch in de keuze na 12 jaar nogal wat bekende, ook in de sfeer van beroepsonderwijs. Dat is later allemaal wat ingedikt, maar zoals de wet er aanvankelijk was, was het een vrij breed stromenland.

Dus het uitstel van studie- en beroepskeuze was een belangrijk punt. Daar zit natuurlijk het idee achter, om door uitstel ook te bewerkstelligen dat kinderen te vroeg voorgesorteerd worden, waardoor ze niet tot maximale ontwikkeling tijdens hun schoolloopbaan kunnen komen. Dat is onmiskenbaar.

De voorzitter: U voelde zich dus heel betrokken bij het uitstellen van studiekeuze en beroepskeuze, meerdere actoren in het veld. Dat zien we ook terug in de stukken. Hoe stonden de politieke partijen daar tegenover?

De heer Deetman: Ik heb die vraag zo-even beantwoord. Dat lag genuanceerd. Ik denk dat de wat linksere partijen, met name de Partij van de Arbeid, krachtig voorstander waren. Ik kan me herinneren dat bijvoorbeeld in die tijd de CPN bij monde van Markus Bakker tegen was met de redenering: nu zijn onze kinderen zo ver en nu hebben we weer iets anders. Bij de christendemocraten lag het verdeeld, de VVD was overwegend contra. Daarbij was de centrale vraag niet de ideële kant, maar eigenlijk: kan je wel uitstel van studie- en beroepskeuze hebben en onderwijs geven in heterogene groepen, waarbij toch ieder kind tot zijn recht komt? Kan dat? Kan dat ook financieel? Kan dat binnen de huidige kaders? Daar waren twijfels over. Je ziet ook bij de middenschoolexperimenten, dat ook aan dit punt belangrijke aandacht is besteed. Ik kan me herinneren – nog voordat ik in de Kamer kwam – dat dit bij scholen die experimenten van plan waren, in de discussies altijd een springend punt was. Hoe het zit met lesgeven in heterogene groepen. Dat is ook niet eenvoudig en hierover werd dan ook heel verschillend geoordeeld. Degenen die overtuigd en fel voorstander waren, zeiden dat het kan en degenen die er niets in zagen, zeiden dat kan niet, tenzij in heel kleine groepen.

De heer Dibi: Het was niet een geesteskindje van de Partij van de Arbeid en werd wel degelijk breder gedragen?

De heer Deetman: Ik moet zeggen dat bij de totstandkoming van het kabinet Den Uyl het met grote felheid in discussie is gebracht, maar om te zeggen dat het toen is uitgevonden, zou onrecht doen aan de discussies, bijvoorbeeld bij de totstandkoming van de Mammoetwet. Je moet maar eens kijken wat er in de Kamer is gebeurd. Toen ging het overleg nog wat anders rond de totstandkoming van de brugklas en met name de twee brugklassen. Aan de ene kant had je havo/vwo en aan de andere kant het lbo. Er is toen van alles gebeurd!

De heer Dibi: Zou het ook onrecht doen aan de wijze waarop u zich heeft ingezet voor de basisvorming?

De heer Deetman: Ik begrijp uw vraag wel, maar ik weet niet wat voor antwoord u wilt horen?

De heer Dibi: U zegt dat het fel werd verdedigd door de Partij aan de Arbeid en het zou onrecht doen aan....

De heer Deetman: Daar speelde bij mij een rol – maar nu val ik in herhaling – dat je wel een ideaal kan hebben, maar dat het wel in het veld gerealiseerd moet kunnen worden, in de scholen. Als daar de zaak stuit, zelfs als je het in de Kamer unaniem eens bent, heb je nog niets. Dat punt is heel essentieel.

De voorzitter: U gaf aan dat een onderwijskundig bezwaar was hoe het met die heterogene groepen moest in de praktijk. Dat klonk ook door in de politieke discussie. Er was ook een politieke discussie die veel meer over de structuur ging. Mogen we, als we toewerken naar vormen van geïntegreerd voortgezet onderwijs, door de bestaande structuurindeling van scholen gaan? De WRR zoekt ook daar een oplossing voor. Die heeft op uw verzoek een invulling gemaakt van die basisvorming naar vakken, naar vakinhoud zelfs, helemaal uitgewerkt en had ook een oplossing voor de structuurproblemen. Sprak die oplossing u aan?

De heer Deetman: Ja. Ik kan me herinneren dat destijds de heer Schuyt bij mij kwam om te vertellen wat het advies zou kunnen gaan bevatten. Die structuurdiscussie speelde, daar heeft u gelijk in. De suggestie ’’we hebben een basisvorming, maar we laten de structuur de structuur en dat introduceren we in alle scholen’’, vond ik een wijze en verstandige en eigenlijk ook een vondst – dat had zo nog niet gespeeld in de discussies – maar dan natuurlijk in combinatie met een verplicht aantal vakken voor alle leerlingen met eindtermen. Ik moet daaraan toevoegen, dat er toch wel ietsje meer inzat dan een alleen praktische oplossing, want dat speelde de facto in het vorige overleg, namelijk twee niveaus. Er zat daarenboven nog iets aan flexibiliteit in, namelijk die ruimte van twee tot vier jaar. Aan de ene kant werd er rekening gehouden met de bezwaren die werden geformuleerd: kunnen de leerlingen die wat meer op beroepsgerichte vakken zijn georiënteerd meekomen en worden de snelle leerlingen, die snel willen doorstromen naar het vwo, niet afgeremd? Daar zat een flexibiliteit in van de beide niveaus, de differentiatie, maar ook in de tijd. Het derde punt was, dat het gebeurde in de bestaande structuur. Ik vond dat een goed advies, met die eindtermen die getoetst moesten worden. Op die manier was dat nog niet aan de orde geweest, althans niet in mijn beleving. Dat blijkt ook wel. Het was, meen ik, kort voor de verkiezingen van 1986, toen de WRR met het advies kwam. De reacties, niet alleen in de Kamer maar ook in het onderwijsveld, waren positief, zij het dat de toonhoogte verschilde: we zijn hier nu heel lang mee bezig, maar hier zouden we misschien wel eens een doorbraak te pakken kunnen hebben waar we ook verder mee kunnen.

De voorzitter: Onze vorige gesprekspartner, de heer Frequin, was als ambtenaar betrokken bij de basisvorming. Hij sprak over een verlamming in het departement als gevolg van 20 jaar discussie en opeenvolgende voorstellen, die het niet haalden. Herkent u dat beeld? Was dat de situatie op het departement en misschien ook in het veld?

De heer Deetman: In de jaren ’70 waren experimenten gestart; er liepen ook nog allerlei andere projecten. Er waren verschillende commissies die op verschillende golflengten opereerden. Er moest een keer een lijn getrokken worden, want je kon zo niet doorgaan met overal een experiment en een project, afgezien van het feit dat het financieel zo ook niet door kon gaan. Toen het overleg over de nota ’’Verder na de basisschool’’ en de ontwikkelingswet vastliep, was het in mijn beleving nodig om een lijn te trekken. Over het WRR-advies en het wetsvoorstel is geen intensief overleg gevoerd, want dat hadden we aan alle kanten al gedaan, naar mijn mening. Er moest met externe hulp een lijn worden getrokken voor de toekomst en tot een beslissing worden gekomen. We konden niet weer opnieuw gaan beginnen, want dat zou ongetwijfeld weer geleid hebben tot discussies, die we a